心理发展与教育52页PPT

• 三种成分：
• 自我认识（主观的我对客观的我的认知与评价） • 自我体验（个体对自己产生的态度和体验） • 自我监控（个体对自身行为和心理活动的监控）
• 性质维度：积极的自我意识和消极的自我认识
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自我同一性
• 自我同一性（identity achievement）本意是证明身份， 指个体尝试着把与自己有关的各方 面结合起来，形成一个比较稳定的 人格。
• 3、两种心理机能：
• 低级心理机能：动物进化结果，直接与外界互动时 表现的特征；
• 高级心理机能：历史发展结果，以符号系统为中介
的心理机能。
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4、最近发展区
• 最近发展区 （zone of proximal development, ZPD）
• 一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平； • 另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。 • 两者之间的差异就是最近发展区。
• 平衡化：
• 具有自我调节的作用，是心理发展的决定因素。
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皮亚杰的认知发展阶段论 ☆
阶段
特征
感知运动阶段 （0-2岁）
（1）通过探索感知觉与运动之间的 关系来获得动作经验 （9-12月） （2）目标定向行为：建立“容 器玩具”图式。
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（一）个体的智力差异
• 其二为晶体智力（Crystallized Intelligences）指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解 决等测验度量，晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西。
• 它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。晶体智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流 体智力发展的结果。

第二节 影响心理发展的因素
一、遗传决定论
• 1、基本观点
①片面强调遗传在心理发展中的作用,认为心理发展是由先天、
不变的遗传所决定。
②心理发展是这些先天遗传自我发展和自我暴露的过程，与外 界影响、教育无关。 ③外界影响和教育即使对心理发展起作用，至多只能促进或延 缓素质的自我发展和自我暴露，不能改变它的本质。
素质和外在的环境合并发展的结果
四、相互作用论
• 1、基本观点
两种因素具有相互作用、依存关系，任何一因素的作用在大小、 性质上都依赖于另一因素。不是简单的相加或者合并。
• 2、代表人物
皮亚杰学派 维列鲁学派
五、辩证唯物主义的观点
首先，遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的 物质前提和基础 其次，社会环境与教育在一定条件下对儿童的心理 发展起决定作用 再次，儿童在活动中产生的心理矛盾运动是其心理 发展的动力
二、环境决定论
• 1、基本观点
重视教育和环境对心理发展的作用，但是片面强调和机械地看待
环境或教育作用，认为心理的发展完全由环境决定。
• 2、代表人物
洛克（J.Locke）：“白板说” 华生（J.B.Watson） ：“给我一打健康和天资完善的婴儿，并
在我自己设置的特定环境中教育他们，那我愿意担保，任意挑选
二、埃里克森的心理发展观
1、既强调生物学的影响，同时也强调文化、社会因素 2、强调自我的主导和整合作用
3、每个人的成长都体验着一定顺序的生物、心理和社会事件，所
以人格发展也是按一定的成熟程度分阶段向前发展。
（1）乳儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感 （2）婴儿期（1.5-3岁）：基本的自主感对基本的羞怯感和疑虑 （3）学前期（3-6、7岁）：基本的主动感对基本的内疚感 （4）学龄期（6、7-12岁）：基本的勤奋感对基本的自卑感 （5）青少年期（12-18岁）：基本的自我同一感对同一感混乱 （6）成年早期（18-25岁）：基本的亲密感对基本的孤独感 （7）成年中期（25-60岁）：基本的繁殖感对基本的停滞感 （8）成年晚期（60岁以上）：基本的自我完善感对基本的绝望感

含义：交往、满足需要、心理关系 人际吸引：情感方面相互亲近
▪ 熟悉效应
▪ 邻近效应 – 费斯汀格（1950）
▪ 隔壁41%、隔门21%、尽头10%、非同一层 – 拉特纳（Latane，1995）
▪ 最难忘：绝大多数-距离近者、社区、1千米半径
– “同桌的你”
同桌的你
▪ 明天你是否会想起 ▪ 昨天你写的日记 ▪ 明天你是否还惦记 ▪ 曾经最爱哭的你 ▪ 老师们都已想不起 ▪ 猜不出问题的你 ▪ 我也是偶然翻相片 ▪ 才想起同桌的你 ▪ 谁娶了多愁善感的你 ▪ 谁看了你的日记 ▪ 谁把你的长发盘起 ▪ 谁给你做的嫁衣
2－5岁
害怕减少：噪声、陌生的物体或陌生人、痛、坠 落、突然失去身体支持以及突然的移动
害怕增加：想象中的生物、黑暗、动物、嘲笑、 有伤害性的威胁
随着年龄增加，与学校和社会有关的一类害怕明显 增加。
主要特点
1.稳定与冲动 2.深刻与延续 3.掩饰与表露 4.自尊与自卑
（二）人际关系的发展
心理发展的实质
心理发展：主客体相互作用
主体S
客体O
儿童心理起源于主体的动作 动作的本质是主体对客体的适应
同化（assimilation) 顺应（accommodation）
2.心理发展的结构
（1）图式
图式是动作的结构或组织，这些动作在相同或似环境中由于不 断重复而得到迁移或概括（皮亚杰、英海尔德）
种类增加，内容丰富 从简单的图式到复杂的图式 从外部的行为图式到内部的思维图式 从无逻辑的图式到逻辑的图式
（2）同化
同化是个体以自己已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的 过程
吃食物-消化作用-营养物质吸收-身体的一部分
受原有图式的影响

心理发展与教育
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6、黄金时代是在我们的前面，而不在 我们的 后面。
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7、心急吃不了热汤圆。
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8、你可以很有个性，但某些时候请收 敛。
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9、只为成功找方法，不为失败找借口 (蹩脚 的工人 总是说 工具不 好)。
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10、只要下定决心克服恐惧，便几乎 能克服 任何恐 惧。因 为，请 记住， 除了在 基 。
46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基 47、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游 48、书籍把我们引入最美好的社会，使我们认识各个时代的伟大智者。——史美尔斯 49、熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。——孙洙 50、谁和我一样用功，谁就会和我一样成功。——莫扎特

(terminal drop)（全部衰退）。
图2-1 心理发展的多维性及多向性
【心理发展的定义】
即个体从出生到衰老过程中心理所发生的持 续的积极的变化过程。
包含：心理内容的扩大（不知——知）

心理机能的改善（一听、二看......）

心理质量的提高（“妈妈” 一词？）

二、心理发展的一般特性
征。（量变—质变：明显不同的年龄阶段）
认为，心理的发展是不连续的，是分阶段进行的，他们更多 地把心理的发展看成是一系列的步骤，这种观点被称为阶段 论。阶段的概念一般是指：
(1)在特定的阶段中，行为是围绕着一个居支配地位的主题 组织起来的；
(2)某一阶段的行为与较早或较晚出现的行为有性质上的不 同；
(2)这个阶段的思维具有可逆性。 【可逆性包括两大类】【逆向性】表示分类结构的特征，在
分类活动中可以把某一事物归在一个类中，也可以从该类中
剔除。【互反性】表示关系结构的特征，在比较活动中A比B 大就是B比A小
(3)它的群集性。具体运算包括分类、序列、对应和矩阵等， 这些结构的核心称为“群集”。群集结构是在获得守恒和可 逆性后进行逻辑辑运算。其本质特征包括：组合性、可逆性、 结合性、同一性、重复性。
【生物遗传性】（生物性 前提/可能性）
（天生盲人）
【社会制约性】（社会性）（历史/社会环境） （“狼孩”）
二.影响学生心理发展的因素
（一）遗传因素（生物自然性） 1.【遗传素质】指那些与生俱来的解剖生理
特点。 【作用】生物基础/自然前提；可能性/现实性
【“遗传决定论”的批判】 (高尔顿/霍尔）
①儿童发展了符号表象技能； ②这个阶段的表象是直观的、静态的，带有较多的

信任对不信任（0－1岁） 自主行动对羞怯怀疑（1－3岁） 自动自发对退缩愧疚（3－6岁） 勤奋进取对自贬自卑（6－11岁） 同一性对角色混乱（12－20岁） 友爱亲密对孤独疏离（20－40岁） 精力充沛对颓废迟滞（40－65岁） 完美无缺对消极失望（65岁以后）
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二、评价与启示
评价 贡献 发展弗精神分析学说 不足
认知 形式运算标志是假设演绎推理，命题思维 特点 是最高级思维形式
心理发展与教育课件
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钟摆
• 是什么影响钟摆次数？ 长度还是重量？
心理发展与教育课件
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二、评价与启示
（一）对皮亚杰理论评价 思维发展阶段作固定划分, 过分强调天生作用,
而忽略语言环境影响和教育作用。皮亚杰没有 认识到, 儿童认知发展几个阶段及次序虽不可 改变, 但经过正确教育和信息技 术环境支持, 上述发展阶段有可能大大压缩和提前, 而非一 成不变。假如我们用皮亚杰划定固定年纪段来 对待儿童思维发展, 将会对我们基础教育尤其 是对小学阶段教育造成很大束缚与限制。
(on a winter morning) Oh good! The sun's come to make the radiators warm. The sun goes to bed because its sad.
(looking at blowing leaves) Do they like dancing? (looking at a hollow in a tree) Didn't it cry when the hole was made? (watching a stone roll down a bank) Look at the stone. Its afraid of the grass.