基于教学效率概念辨析的有效教学_王光明

数学课堂有效教学应注重的三个目标作者：殷堰工来源：《江苏教育》2010年第03期一、注重体现以人为本王光明教授在《数学教学效率论——走向高效率的数学教学》一书中指出：“高效率数学教学与其说激发学生求知欲，不如说激发求识欲。

”“识”是领悟了某一问题的思想、方法，更是一种思维品质以及寻找、抽象出隐含在数学材料中规律的习惯。

“识”是隐藏在现象背后的事物的本质规律，当我们对一个事物的认识上升到本质的水平，也就达到了融会贯通的境地，也才能做到举一反三。

课程改革重在“为了每一个学生的可持续发展”。

以人为本，以学生的发展为本是愿景，也是根本。

新课标更加注重了学生学习能力、兴趣等方面，数学课堂教学要体现有效性。

我们教学的重点必须是认真研究学生。

这就需要教师在教学设计上下工夫，努力做到目标合理定位、内容取舍相宜、方式适切有效、形式力戒浮华。

更细化的话，还应包括课堂提问设计、课堂练习设计、板书设计等。

以课堂提问为例，它是一种有效的教学组织形式，是一种最直接的师生双边活动。

准确的、恰当的、有效的课堂提问能激发学生的学习兴趣。

使学生思维进入竞技状态，从而提高课堂教学效率。

二、注重发展生成课堂新课程下的教学观，强调教学的开放性和生成性。

这是因为，师生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分。

是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发。

从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

同时，教学也是一个发展的、增值的、生成的过程。

从这一点上来说，正确处理好预设与生成的关系非常重要，这里需要强调几点：(1)课堂需要预设，但仅有预设是不够的；(2)生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造；(3)没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂；(4)预设与生成两相互补，相得益彰；(5)无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

省教科院杨九俊院长说得好：“预设就是一种生成：有了精彩的预设一定有精彩的生成；有了精彩的预设，会出现未曾预约的精彩。

数学课堂高效教学中的几个误区作者：沈金兴来源：《中学数学杂志(初中版)》2014年第01期我国课堂教学效率的重视是始于上世纪末，当时国家提出了以“科学发展观”作为指导方针，它要求我们转变那种只要产出，不计投入的陈旧观念，提高效率意识.于是在本世纪初，由天津师范大学王光明教授负责，成立了《数学教学效率论》这样一个国家级重点课题.此课题一经提出，立刻在全国的数学教学第一线引起热烈反响，并普遍认为，“教学效率”问题不是一个普通的科研课题，而是对数学教育的一项战略考虑，是呼唤效率意识，在数学教育中落实科学发展观的重大课题.如今这一课题虽然已经完成.如“以学生为本”、“有效教学”等理念被一线教师所接受，但在接受这些理念时往往没有经过认真思考，接受以后又很少会对自己是否真正领会这些理念的实质、包括对其局限性做出反思，更未能深入思考在实践中应如何加以落实，并做出必要的发展，于是就产生了对这些理念的认识误区.所谓误区，就是指由于缺乏独立思考与批判精神而导致的错误观念或片面认识，也即对相关理论或理念的误读或错误理解.根据近几年对校级、市级各类优质课的评比和观摩及平时教师的一些看法，发现了教师中普遍存在着的一些误区，以为做到了这些课堂效率就高了，其实不然.误区一认为教师在课堂上讲得越多越好有些教师钻进了一个“恶性循环”的死胡同：认为教师一放手学生就不知道干什么，教师不讲就认为学生什么也掌握不了，于是用“满堂灌”占领课堂，一讲到底.刚抛出问题，学生还没想，教师就开始讲，总认为讲得越多，学生掌握得越多，事实真的如此吗？案例1高三的解题教学课在我校举行的一次高三年级“高效课堂”优质课评比中，一位年青教师上了一节解题教学课.因刚结束模拟考，所以就以模拟卷中的一道解析几何题为例，然后进行了变式和引申.从习题的设计上看非常好，可该教师从上课铃响一直讲到下课，既没有让学生局部探究，也没有让学生先做一下，于是在大部分时间内学生都在紧张地记笔记，根本没有时间自己独立思考，只是象机器一样机械地接受外来信息.结果在一个月后的考试中，该班学生在解析几何题的得分上依然如故，没有任何提高.因为教学效率高低是取决于一节课学生实际获得了多少，而非教师讲了多少内容.学生的知识并非教师讲的都能获得，它需要通过学生的大脑进行主动建构才能成为自己的知识.根据“学习金字塔”，学习者在两周后还记得的学习内容，会因为不同的学习方式而差异明显.若教师一讲到底，而学生只是听讲、记笔记，其学习保存率只有20%.这就好比往杯子里倒水，一下子倒得太急太快，看似满了，可倒完后一看，杯子里的水不到一半，因为很多水都溅光了.这就是操之过急，欲速则不达的道理.于是就经常听到某些教师责怪学生：“类似的题目已讲过很多遍了，怎么还是不会？”其实我们应该意识到：学生的许多毛病都是老师辛辛苦苦培养起来的.有些深爱学生的老师，正是用自己的奋斗去摧毁自己的目标.“你（教师）总是心太软，心太软，把所有问题都自己扛.”是许多老师的真实写照.如何才能走出这一误区呢？实际上教师只要改变一下授课方式即可，就是别将所有问题都由老师来扛，别把整堂课都占领，成为“话霸”.“有一种失败叫占领！”相反，“有一种成功叫撤退！”即在课堂上老师退一步，多让学生思考一下，多让学生提一些问题并让学生自己来解决，把重心下移，反而会更有效率.误区二认为教师在课堂上问得越多越好有的教师走向另一个极端，既然“满堂灌”、“填鸭式”教学是新课程所反对的，那就“满堂问”，多让学生回答，这样不就体现“学生是主体”的理念了吗？案例2高一的概念教学课上学期担任一次市级优质课的评委时听了5节在普通中学上的同课异构的课，参评课题为人教版《必修1》中23节《幂函数》.由于教材上具体的幂函数只介绍5个：y=x，y=x2，y=x-1，y=x3，y=x12，且前面已介绍过研究函数的一般步骤和方法，所以其中一位参赛教师就上了一节“满堂提问”的课.该教师把5个幂函数分成了两类，第一类为前面3个初中已学过的函数，第二类为后面两个新函数.他的设计意图是第一类幂函数学生已熟悉，故只要用高中研究函数的方法去问学生即可，而第二类虽是新学的，但可迁移第一类的方法，因此可继续提问学生.那实际授课效果如何呢？一节课下来，学生的反应判若两人.前半节课，学生反应热烈，争先恐后，场面很热闹.虽然是普通中学的学生，但由于学生在初中都已熟知第一类幂函数，故对函数图像、性质等问题，学生都立马回答出来了.可后半节课学生反应冷淡，无论教师怎么问，场面都很沉闷.原因是第二类幂函数学生根本不熟悉，也不明白其图像为何是这样.特别是在证明y=x的单调性时，叫了很多学生回答，结果都错，弄得教师很尴尬.深入研究一下该教师的提问，就会发现前面的问题根本没必要问，因为学生都已掌握，即使不问，学生也已知道.这种缺乏思维含量的提问更多的是用来渲染课堂气氛，事实上等同于“白问”，不仅无效，甚至是负效.而第二类幂函数才是真正需要设计好铺垫性、启发性的问题，却仍象前面那样问：它们的图像怎样，性质如何等学生一下子不知该如何回答的问题，整节课只能以失败而告终.该如何走出这一误区呢？诚然，课堂提问是非常有必要的，但也不能矫枉过正，变成满堂提问.如这节课，问题要么太简单，学生不假思索就可回答；要么太深入，学生一下子没法回答.所以，并不是问题问得越多，课堂越有效，而是要根据学生程度进行设计“教育上合理”的提问，让学生能利用已有知识，经过认真思考后能够回答的，但同时又具有一定的挑战性，即着眼于学生的“最近发展区”，只有这样把问题设计到位才能体现高效.误区三认为多媒体使用越频繁越好新课标要求“注重信息技术与数学内容的有机整合”，于是多媒体的使用越来越频繁.确实，在有些内容上多媒体有很大的优势，如用几何画板演示曲线的轨迹、立体图形的翻折等，可使学生更直观明了地理解.然而随着多媒体的滥用，有些教师逐渐得了“多媒体依赖症”，甚至出现了一旦教室里多媒体坏了就不能上课的程度，因为授课内容全在课件里.由于许多教师认为课件里可以放很多内容，一节课的容量就比较大，课堂效率自然也就高了.因此就过度依赖多媒体，课件做好后，用电脑板书替代黑板板书，有的甚至一节课下来，黑板很干净.在一次大市级公开课的观摩中，听了一节《指数函数及其性质》的课.该课内容涉及指数函数图像和性质，然后再利用性质解题.开课教师的课件做得很好，列表、描点、连线得出图像的过程全是多媒体演示，包括后面的图像性质得出也是如此.例题与解题过程也都显示在多媒体上，容量很大，课堂上教师就根据课件设计，或提问或讲解，等课结束后黑板上只见到本节课的课题这几个字.要知道有些数学知识如概念、公式、定理等需要在课堂上反复使用，象这节课的指数函数图像与性质，学生需要根据这些知识不断思考问题，而PPT一张一张放映过去，学生没法回头去看，这就影响了学生去记忆和理解，反而适得其反，效率并不高.事实也是如此，因为课堂上许多学生在教师讲题和自己练习时就在不断翻书.毕竟多媒体属于计算机辅助教学，它的功能是“辅助”而不是“主导”.当然，为了节省时间而省去在黑板上抄题目的麻烦或者为学生更加好理解而设置的动态演示等等都是无可厚非的，只不过不要本末倒置，过分依赖.所以要走出此误区，首先要改变教师对多媒体使用的片面认识.因为新课程理念还要求“整合的基本原则是有利于学生认识数学的本质，利用信息技术来呈现以往数学中难以呈现的课程内容.”并不是把授课内容做成课件就万事大吉了.其次就是教师要根据此原则合理利用多媒体，把信息技术的优势体现出来为我所用，才能凸现高效，而非到处滥用.作为数学教师，在任何时候都不要放弃黑板这块主阵地！误区四“重结果而轻过程”的现象较普遍根据专家、学者对高效课堂教学行为和优秀数学教师的个案研究得出的基本特征中有一个共同特点：高效率数学教师特别注意数学概念的教学以及学生对数学概念的理解[1]，可大多数教师并非如此.人教社的章建跃博士不止一次地提到：“当前不重视概念教学是一个比较普遍的现象.…一个定义，三项注意‟式的抽象讲解，在学生对概念还没有基本理解的时候就要求学生进行概念的综合应用，许多教师甚至认为教概念不如多讲几道题目更实惠.更令人担心的是，有些教师不知如何教概念.”[2]的确如此，一线教师常常抱怨：“上概念课最没意思，还不如讲一些题目.”所以在概念起始课上既不经历概念的概括过程，也不涉及知识的来龙去脉，对产生概念的过程很快带过，而把重心放在如何应用概念解题的这个结果上.而且这种现象不仅在概念课上发生，在公式推导、定理证明等课上也是如此.教师对证明、推导过程中所蕴涵的数学思想、方法等这些对学生思维有很高锻炼价值的内容顺带而过，只要让学生记住公式定理即可，然后就应用它们来讲解例题.甚至在解题教学中也出现了这种现象：教师只讲题目一步步如何做，而把怎么思考、如何分析的过程也略去少讲了.之所以出现这种现象，究其原因是有些教师在认知上存在偏差：认为教学中不需要教过程，关键是学生会做题，通过大量的题目训练，学生自然会理解，数学成绩也会好.可事实上，这种由大量训练得到的好成绩只能说是暂时的，因为不懂过程、不理解原理，学生只会机械模仿，只会做类似题目，一旦出现稍加变化的题就不知所措.因此要走出此误区，必须要改变教师的这种认知偏差.只有学生学会自己去思考了，即使出现新题型也会自己去做了，这就是常说的“授之于鱼不如授之于渔”.当然，现在需要更进一步，还要“授之于渔场”，这“渔场”就是课堂上的环境、氛围，特别是“探究”的氛围，因此一节课尽量要安排学生去局部探究，这就需要教师去创设探究的气氛，注重这个教学过程，把重心前移，只有这样才能逐渐走出这一根深蒂固的误区.结束语对于数学课堂高效教学行为的研究，迄今差不多已有十多年的时间，有了许多研究成果，但现在仍还在不断深入研究，所以哪些做法是属于高效率教学行为，也还处在实践和继续研究中.本文只是提了一下目前一线教师中普遍存在的几种误区，显然这四种片面认识或错误理解的做法肯定不会给数学课堂教学带来高效，当然也不是要完全放弃，而是要合理恰当应用，不要过了，就是走出了误区，“教之道在于度”！参考文献[1]王光明.高效数学教学行为的归因[J].数学教育学报，2010，19（5）：75—79.[2]章建跃.中学数学课改的十大论题[J].中学数学教学参考（高中版），2010，（3）：2—5.作者简介沈金兴，男，1971年生，中学数学高级教师，大市级数学学科带头人，硕士研究生，师从中国数学史学会副理事长、华东师范大学的汪晓勤教授.现主要从事数学史与数学教育关系的研究，已在各类中学数学杂志上发表论文近20篇.。

2012年8月第21卷第3期中央民族大学学报（自然科学版）Journal of MUC （Natural Sciences Edition ）Aug．，2012Vol．21No．3收稿日期：2012-06-04作者简介：柯玲（1986－），女（回族），宁夏人，中央民族大学理学院2010级硕士研究生，研究方向：数学教育．通信作者：朱正元（1956－），男（汉族），北京人，中央民族大学理学院副教授，研究生导师．数学课堂有效教学的研究现状的分析柯玲，朱正元（中央民族大学理学院，北京100081）摘要：有效教学问题的研究源于20世纪初的教学科学运动，有很多学者对数学有效教学的概念给出了具体的界定．所谓“有效”，简单地说是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体的进步或发展．数学教学有效性的研究对我们数学教学具有实际的意义，目前国内有很多学者对数学教学的有效性进行了深入的研究和实践．关键词：有效性；数学教学；实践中图分类号：O212.1文献标识码：A 文章编号：1005-8036（2012）03-0093-04有效的数学课堂教学应该使学生在知识技能、数学思考、解决问题、情感与态度方面获得协调发展，有效地实现预期的教学结果．这种“有效的课堂”是我们教育实践者的不懈追求．就是要求我们在新课程理念的指导下，在发挥学生主体作用的前提下，改革课堂教学模式，提高课堂教学实效．1数学课堂有效教学的含义有效教学问题的研究源于20世纪初的教学科学运动．所谓“有效”，是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体的进步或者发展．也就是说，学生有无进步或者发展是教学有没有效益的唯一指标．那么如何具体的定义数学教学的有效性，究竟什么是有效的数学教学？本文通过陈旭远对数学教学有效性的界定，来总结一下数学教学有效性的含义．陈旭远在《新课程与教学有效性的思考》中这样表述教学有效性的概念：教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动．具体来说，教学的有效性包含三层含义：一是有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价，它通过对学生的学习活动结果的考察来衡量；二是有效率：教学效率=教学产出（效果）/教学投入；三是有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现．那么由陈旭远的观点，所谓“有效教学”是指在有限时间和空间内，采取恰当的教学方式，激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的有效知识，同时，充分培养和锻炼学生的创新精神和实践能力，形成良好的情感、正确的态度和价值观，从而促进学生全面发展的教学．因此，在教学活动中，教师必须关注课堂，采用各种方式和手段，用有限的时间、最小的精力投入，取得尽可能大49中央民族大学学报（自然科学版）第21卷的教学效果，努力构建有效的课堂教学．2数学课堂有效教学研究现状2.1历史发展自教学活动诞生以来，怎样提高教学活动的有效性一直是广大教师和教育研究者努力探求的重要话题．从教学实践的发展历程来看，“有效教学”主要经历了寻求“教学规模”的有效教学，构建“教学模式”的有效教学和走向“教学设计”的有效教学等三个阶段；从有效教学研究的历史和方法考察，有效教学研究的发展大致经历了好教师的品质研究，好教学的特点研究和有效教学的综合研究三个阶段．有效教学虽然已有漫长的过去和丰富的成果，但是，作为一个现代教学理念和实践，有效教学的历史并不是很长．有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学的影响的教学效能核定运动以后，这个概念频繁地出现在英语教育文献中，引起了世界各国同仁的关注．至20世纪下半叶，作为教育科学化产物的有效教学才演变成为明确的教育理念和自觉的教育实践．世界各国教育领域究竟积累了哪些数学“有效教学”的经验？几乎无一例外，最初有效教学都是一个朴素的追求，就是“如何有效的讲授”．老师首先是“讲师”，是“教书先生”，是文化知识的“传递”者．一个能够把知识讲清楚的老师，差不多就是一个好老师．为了能把知识讲清楚，于是就有“教学重点”，“教学难点”等系列说法．当教师把关注的焦点定位在“如何有效的讲授”的时候，“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式．学生的使命是“上课认真听课”，“不做小动作”．课堂教学中大量的流行话语往往是老师一系列善意的询问：“听清楚了没有？”，“听明白了没有”仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术．当教育长久地受“接受学习”的控制以后，教育迟早总会打出“新教育”、“新体系”的旗帜：“范例教学”，“发展性教学体系”，“发现学习”等“教学体系”相继产生．2.2国内研究现状国内现阶段对数学课堂有效教学研究比较深入和全面的是天津师范大学的王光明教授．他主持的全国教育科学“十五”规划课题———数学教学效率论，于2003年底立项，总课题分为12个子课题．包括在数学的教学过程、教学方法、教学评价等方面如何达到高效率．提高数学教学效率是一个古老的课题，但同时又是一个具有鲜明时代特色的课题．不同国家，不同民族，不同时期其内涵与特征都会有所不同．我们国家在这方面的研究还远远不能满足实践的要求，如果照搬国外相关研究，则难以适应新时期下的国情．因此，研究适合我国国情的数学教学效率论，就理应成为新时期广大教育工作者工作的重点之一．数学教学有效性的基本内容是：（1）数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么，而取决于学生实际获得了什么．学生的学习结果应是近期目标与远期目标的统一．即对于数学教学效率而言，不应单纯看数学知识的吸收率，甚至是在一节课的教学内容的多少（即所谓教学密度），而要看综合效果．（2）关于数学教学效率应从两个维度来认识：在学生的时间投入方面，指能够充分利用时间，全身心、积极、主动地参与数学学习；在数学教学结果方面，指多方面的学习效果———认知成绩、理性精神、效率意识、良好认知结构和数学学习能力．教学效率是相对概念．同样的学习结果，学生用时间较少，则教学效率高；同样的学习时间，学习效果好而且多样，则教学效率高．2.3数学有效教学研究的特点通过归纳与分析我国近期一些专家学者对数学课堂教学有效性的研究，我们可以看出当前我国对数学课堂有效教学的研究主要是针对教学工作具体实施这一环节，即是有效教学过程的研究．因此在数59第3期柯玲等：数学课堂有效教学的研究现状的分析学教学过程中要提高教学效率．有效“备课”，“备课”实际上只是设计教学计划，包括长期计划，单元计划和课时计划（教案）．后来人们更愿意将“备课”称为“教学设计”，意在“设”想和“计”划，教师要对知识结构，学生个性和需要，课程资源，教学方法等统筹兼顾．首先，我们要提高备课有效性，具体如下：（1）区分教学内容和教材内容：教材是对教学大纲的具体落实，是我们实现教学大纲的载体，也是教师进行课堂教学的主要依据．但数学课堂教学的教材内容和教学内容并不是完全一样的．因为教学内容是我们的数学教师根据教材内容和自己的教学经验结合而成的，不仅包括教材内容，而且还包括了教师课堂教学过程中的全部实践活动．况且，在教学过程中教师需要对教材进行处理加工，因此，在处理教材上，教师的任务在于“用教材教”，而不只是“教教材”；（2）深入了解学生：数学教学的对象是学生，因此教学活动是否有效主要取决于教师对学生的了解程度．如果从实验的角度分析教学设计，那么课堂中的学生情况就是自变量．教学内容的组织，教学方案的选择、教学环节的调整等都必须随着学生这一自变量的变化而变化．数学教学要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们的已有知识和生活经验设计富有情趣的数学教学活动；（3）客观分析教材，把握教学的重点、难点：当一节数学课的教学内容有多个知识点时，教师应该明确哪些是重点，哪些是难点，以免在教学时抓不住基本的教学内容，而在次要的或者学生容易接受的内容上多花时间，或者面面俱到平均使用力量，影响重点、难点的理解和掌握，达不到预定的教学效果；（4）努力挖掘教材中蕴涵的数学思想方法：教材中蕴含了许多数学思想方法，如数形结合思想、符号化思想、集合思想、转化、建模的思想以及猜想、验证的方法等．学生对数学的学习不应该仅是知识的学习和反复的练习，在学习的过程中应该始终贯穿的还有数学思想方法．教师在教学过程中要注意数学思想方法的渗透，抓住教学中的有利因素，有意识地加以引导，使学生在潜移默化中掌握数学思想方法．其次，是有效“指导”，从数学教学过程看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生的表述．（1）有效“讲授”：有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的，即使是学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必需的．教师清晰而有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化、起到画龙点睛的作用．为了提高数学课堂教学的有效性，教师在课堂的授课中，要做到“授课”能够吸引学生的注意，针对数学这门学科的特点，要求学生在学习的过程中必须集中精力，所以我们的教授在讲课的过程中首先必须吸引学生的注意．吸引学生注意的有用的方法之一，是问题的引入，应新颖而有趣，而不该是简单的、干巴巴的内容介绍，或者诸如“请将数学课本翻到某页”．教师可以在开始讲课时，有时举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心和求知欲；（2）有效“提问”：有效数学教学的基本形式应该是对话式、互动式的．在这种对话式、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音．而教学是否出现和维持某种对话式、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”．有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应，且这种回应能让学生更积极地参与到学习中来．有效提问是一个微妙的教学艺术．数学问题的有效性不仅仅在于问题本身，其有效性还在于音调的变化和问题的语境．提问有很多方式，每种方式都能决定它是否被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题；（3）有效“激励”：教师在数学课堂中表现出来的“热情”、“期望”、“可信任感”都是对学生学习数学的一种激励．教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教专业有“求知兴趣和求知信仰”．教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功感，他们相信所有的学生都能够掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会．教师的期望有可能导致学生不同的成功．“有效教师”总是让学生感到“值得信赖”的教师，“可信任感”有助于创造一种轻松、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功．3数学课堂有效教学研究展望有效教学的历史实践和相关的理论研究已经显示出一些新的方向：“隐性学习”、“体验学习”、“研69中央民族大学学报（自然科学版）第21卷究性学习”．其实在“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”三者之间，几乎很难分辨出它们的差异．词语虽然不同，观点却彼此呼应．“体验学习”是一个基本的发展方向．“体验学习”在学校教育中，学生被知识包裹，一半以上的时间都浸泡在知识世界中．又由于知识片面地以“普遍”知识、“客观”知识自居，导致长期生活在知识世界中的学生很难体验生活的意义和价值．知识不恰当的片面强调它的抽象性与普遍性，学生总感觉学的知识是外在的，与他们个人生活无关，“体验学习”解决这一教育危机．“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理论．另外，关注学习情感的有效性，也是提高数学课堂教学有效性的一个重要途径．子曰：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者．”学生和教师一样，都需要得到彼此的尊重．在数学课堂教学中，教师对学生学习能够给予积极的肯定，如微笑、点头、重复和阐述学生的正确答案；对学生的错误回答或反应，教师更不应该忽视或者嘲笑，而应该给予正确的引导并鼓励学生继续努力．同时，师生双方情感的沟通和协调、相互信任和合作关系的建立，需要教师以自身积极情感来感染和唤起学生的学习数学的兴趣．综上所述，不难发现，提升数学课堂教学的有效性已经成为当前深化课程改革的关键．追求课堂教学的有效性，就是要求我们在新课程理念的指导下，在发挥学生主体作用的前提下，改革课堂教学模式，切实提高学生数学学习的实效．参考文献：［1］王光明．高校数学教学行为归因［J］．数学教育学报，2010，17（5）：75－79．［2］王光明．数学教学效率论———走向效率的数学教学［M］．天津：新蕾出版社，2006．［3］王光明．重视数学教学效率提高数学教学质量———“数学教学效率论”课题简介［J］．数学教育学报，2005，14，（3）：43－46．［4］“数学教学效率论”江西子课题组．中学生数学学习效率成因研究［J］．数学教育学报，2005，14（3）：53－57．［5］李荷英．如何高效教学［J］．中国当代教育科研杂志，2009，（4）：9－12．［6］崔允漷．有效教学［M］．上海：华东师范大学出版社，2009．［7］王光明．数学教育需要重视的两个问题［J］．数学教育学报，2005，14（1）：31－33．［8］王新民．关于数学教学效率及其效率意识的分析［J］．数学教育学报，2006，15（3）：16－18．［9］陈旭远．新课程与教学有效性的思考［J］．福建教育，2003，7（A）：1－1，16．Analysis on the Present Situation of Mathematics Teaching EffectivenessKE Ling，ZHU Zheng-yuan（School of Science，Minzu University of China，Beijing100081，China）Abstract：Effective teaching studies stems from teaching science movement in the early20thcentury．Many scholars have a specific definition of the concept of effective mathematics teaching．The so-called“effective”simply means students get the progress or development after a period ofteaching by teachers．The study of mathematics teaching effectiveness of our mathematics teachinghas practical significance，have many experts and scholars specialized research and practice on theeffectiveness of mathematics teaching．Key words：effectiveness；mathematics teaching；practice［责任编辑：张兰］。

基于Star+R理念的评课模式与程序例说徐亚兰;李明哲;李艳【摘要】评课作为基础教育科研的一种基本方式,存在着许多误区.针对于此,文章提出了以“Star+R”为评课理念的新型评课程序,并以“二元一次方程组复习课”为教学案例对这一理念及程序做了详细阐述.【期刊名称】《哈尔滨学院学报》【年(卷),期】2013(034)010【总页数】4页(P135-138)【关键词】Star +R理念;评课;程序【作者】徐亚兰;李明哲;李艳【作者单位】哈尔滨学院理学院,黑龙江哈尔滨 150086;哈尔滨学院理学院,黑龙江哈尔滨 150086;哈尔滨学院理学院,黑龙江哈尔滨 150086【正文语种】中文【中图分类】G642.0一、“Star+R”理念提出的背景评课作为基础教育科研的一种基本方式，存在许多误区。

诸如:对教师的单向式批判以及针对课堂中教师的行为表现所引发的结果，包括学生参与程度、课堂提问水平、情境创设、学习方式的转变、探索空间、教学内容组织、课堂练习等各情况的单一、片面、割裂的考察以评价这堂课的有效性等。

作为评课的团体，从高校研究员到地方教研室成员，从学校领导到一线教师，文化层次和观察角度各有所倾向。

柳州的一次听课和评课让我记忆犹新。

除了到校的专家、教研室研究员外，还有学校领导和近两百名各区的一线教师共同参加了李平(化名)老师的听课及评课工作。

这节课李平老师是以“二元一次方程组的复习课”为主题的公开课教学。

由于评课的重点是以“何为有效教学”为着眼点的评课导向，则出现了众多专家及一线教师从课堂教师的行为表现的单一角度去评的情况。

例如，有人说:“这节课从学生的参与程度来看，学生是积极的、热情的，因此说这节课是有效的。

”还有人说:“这节课在思想方法的渗透上不足，说明这节课无效。

”笔者试问:什么是有效教学?我国学者王光明教授在以“中学有效教学试验研究”课题中明确地将有效定义为“在同样的时间内学生学习效率相对较高抑或达到同样的效率所花时间相对较少意为有效”。

第21章教学方法一、单选题1．学生中心取向有效教学研究的理论基础是（）。

A．行为主义学习理论B．认知主义学习理论C．情境理论D．人本主义学习理论【答案】B【解析】学生中心取向的有效教学研究以认知主义学习理论为基础，关注学生在教学过程中的关键性作用，指出教师的教学行为是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学生的学习是认知结构的获得与应用的过程。

2．教学观念的核心成分是（）。

A．教学效能感B．教学监控C．教学行为D．教学策略【答案】A【解析】教师教学效能感是教育观念的核心成分，教育观念是教学监控能力的心理背景，教学策略是衡量教师教学行为水平的指标，教学行为是体现教师素质盼客观指标。

3．教师在制订和运用教学策略时，除考虑课程标准、教学内容等因素外，更重要的是要考虑（）。

A．教学技能B．教学技巧C．学生的身心发展特征D．学生的学习策略【答案】D【解析】教师在运用教学策略要考虑课程标准、教学内容和学生的学习策略等各种因素。

4．技术性教学方法的特点是（）。

A．抽象与具体相统一B．有固定程序C．适用于各种内容和各种形式D．无固定程序【答案】A【解析】技术性教学方法，是在教育思想与学校课程实施之间发挥技术中介作用的教学方法。

它具有技术性特点，上接受原理性教学方法的指导，下与学校不同课程的教学内容相结合构成操作性教学方法，是具体和抽象的统一。

5．以实际训练为主的方法有（）。

A．讨论法B．演示法C．实验法D．谈话法【答案】C【解析】以实际训练为主的方法，是在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，巩固并完善所学知识、技能和技巧，向更高层次发展的方法。

在教学活动中，以实际训练为主的方法包括练习法、实验法和实习作业法。

6．从教学方法的媒体特征及其学生学习活动的特点看，讨论法属于（）。

A．以语言传递信息为主的方法B．以直接感知为主的方法C．以实际训练为主的方法D．以引导探究为主的方法【答案】A【解析】以语言传递信息为主的方法，是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。

江苏省教育科学"十一五"规划重点课题《基于多元智能理论的小学有效课堂教学实践研究》开题报告 一、课题的核心概念及其界定 多元智能理论：智能即智力。

美国哈佛大学霍华德·加德纳教授在1983年出版的《智力的结构》一书中提出的多元智能理论，提供了一种独特的哲学视角，描述了人类学习和解决问题的八种方式。

他在《智力的重构：21世纪的智力》中将智能定义为：在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。

实际生活情景是智能存在的前提，解决实际问题是智能的表现形式，能对自己的文化提供重要的创造和服务，也就是创新，是智能的最高境界。

言语－语言智能包括用语词思维、用语言表达及洞察复杂内涵的能力；逻辑－数理智能指计算、量化、思考命题和假设及进行复杂的数学运算的能力；视觉－空间智能指人们以三维的方式进行思维的能力；身体－运动智能指人们操作物体和精准调整自己身体动作的能力；音乐智能在那些对音调、旋律、节奏和音色具有敏感性的人身上则表现显著；人际交往智能指能够有效地理解他人，并有效地与他人交往的能力；自知自省智能指人们建构准确的自我感知以及应用这种知识规划和指导自己生活的能力；自然观察智能包括观察自然界中的各种形态，对物体进行识别和分类以及认识自然系统和人造系统的能力。

加德纳还设想了几种潜在新智能，分别是存在智能、道德智能和精神智能。

存在智能是指思考生死之意义的能力；道德智能涉及价值判断；精神智能使我们有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最终依赖一定的感受能力。

小学有效课堂教学实践：课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的主渠道。

《现代汉语词典》把"教学"定义为"教师把知识、技能传授给学生的过程"，顾明远教授认为"教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动"，我们这里研究的课堂教学是指教师引起、维持、促进学生学习的活动。

数学课堂有效教学应注重的三个目标作者:苏州市教育科学研究院殷堰工一、注重体现以人为本王光明教授在《数学教学效率论——走向高效率的数学教学》一书中指出：“高效率数学教学与其说激发学生求知欲，不如说激发求识欲。

”“识”是领悟了某一问题的思想、方法，更是一种思维品质以及寻找、抽象出隐含在数学材料中规律的习惯。

“识”是隐藏在现象背后的事物的本质规律，当我们对一个事物的认识上升到本质的水平，也就达到了融会贯通的境地，也才能做到举一反三。

课程改革重在“为了每一个学生的可持续发展”，以人为本，以学生的发展为本是愿景，也是根本。

新课标更加注重了学生学习能力、兴趣等方面，数学课堂教学要体现有效性，我们教学的重点必须是认真研究学生，这就需要教师在教学设计上下工夫，努力做到目标合理定位、内容取舍相宜、方式适切有效、形式力戒浮华。

更细化的话，还应包括课堂提问设计、课堂练习设计、板书设计等。

以课堂提问为例，它是一种有效的教学组织形式，是一种最直接的师生双边活动。

准确的、恰当的、有效的课堂提问能激发学生的学习兴趣，使学生思维进入竞技状态，从而提高课堂教学效率。

二、注重发展生成课堂新课程下的教学观，强调教学的开放性和生成性。

这是因为，师生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

同时，教学也是一个发展的、增值的、生成的过程。

从这一点上来说，正确处理好预设与生成的关系非常重要，这里需要强调几点：(1)课堂需要预设，但仅有预设是不够的；(2)生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造；(3)没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂；(4)预设与生成两相互补，相得益彰；(5)无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

省教科院杨九俊院长说得好：“预设就是一种生成；有了精彩的预设一定有精彩的生成；有了精彩的预设，会出现未曾预约的精彩。