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从同化到涵化文化的涵化与同化布迪厄在其著作《再生产》中明确指出,尽管教育承担着众多的功能,但其最重要的功能乃是通过作为相对独立的垄断着符号暴力合法实施的社会机制,在中立性的外衣之下,使它灌输的文化专断得以再生产,从而有助于集团或阶级之间的权力关系的再生产。
虽然肤色不同,种族不同,非洲裔美国总统奥巴马的融合了亚裔、非裔等不同面孔的内阁成员依然结成了强强联盟,不同程度地支配着各类稀缺资源。
美国多元文化教育从同化到涵化的特征尤可展露此种态势。
种种复杂的情境呼唤更具有普适力的教育途径,一度被称为“大熔炉”的美国也日益变迁为“沙拉碗”,映射在教育领域即为多元文化教育的蓬勃发展。
多元文化教育通过分析并减免主流文化课程与教学中的偏见,歧视等为自身拓宽发展空间。
美国著名的多元文化教育专家詹姆斯・A.班克斯曾专门论述了多元文化教育范围的五个方面:内容整合、知识建构过程、消除偏见、教育机会均等、加强校园文化和社会结构的作用。
这些范围的任务最终要通过课程与教学来实现。
多元文化课程与教学的主要目标便在于:证明现存主流文化为中心的课程与教学可以变更为能够容纳不同族群文化的多元文化教育。
2 多元文化教育概览多元文化教育理念从20世纪70年代进入学校领域,1977年5月,委派教师教育计划的重要国家组织――国家教师教育委派委员会――采用一个标准去要求它的分支机构――由约80%的美国培训教师的机构组成――在教师教育计划中,含有多元文化组成部分。
这个标准指出,应为在教师教育计划中的多元文化教育的实施提供便利条件,且多元文化教育应在课堂上、研讨会、指导读物、实验室和诊所经历以及别的领域的经历中受到关注。
为了检验多元文化教育在不同文化背景下学生的反应和实际的效果,美国多元文化教育的研究者于1993―1995年间在不同地区、不同年级的黑人学生中进行了大量的问卷调查研究。
研究结果表明,决定教育是否需要采取多元文化主义的最重要最有意义的途径在于倾听学生们的呼声,这些来自不同文化背景的学生的共同心声是“教育应该而且必须是多元文化的教育。
（2）丰富多彩的世界文化—2023-2024学年高二历史人教统编版选择性必修3单元双测卷（A卷）学校：___________姓名：___________班级：___________考号：___________一、单选题1．《汉谟拉比法典》规定：“如果一个人偷了一头牛、一只羊、一头驴、一只猪或者一条船——如果它属于神或者王宫，他要赔30倍；如果它属于平民，他要赔10倍；如果窃贼没有可赔偿的，他应被处死。
”由此可见，《汉谟拉比法典》( )A.司法程序较为严密B.注重维护平民利益C.具有鲜明阶级属性D.蕴含社会契约精神2．统一前的两河流域，只有城邦的成文法和习惯法，没有统一的法律。
汉谟拉比国王继承和发展了苏美尔和阿卡德时代一些城市的成文法和习惯法，以《乌尔纳姆法典》为范例，结合阿摩利人的氏族部落习惯法，制定了著名的《汉谟拉比法典》。
这一变化( )A.有利于约束贵族随意解释法律B.激化了国家与自由民的矛盾C.展示了古代埃及的法律成果D.有利于两河流域有效治理3．《汉谟拉比法典》中说：安努（天神）与恩利尔为人类福祉计，命令我，荣耀而畏神的君主……发扬正义于世，灭除不法邪恶之人，使强不凌弱，使我有如沙马什（太阳，正义之神），昭临黔首，光耀大地。
据此可知，该法典宣扬( )A.君权神授B.公平正义C.法律至上D.天人感应4．在古代近东地区广为流传的西亚巴奥神，因职司与埃及的塞特神一样都是暴雨之神而被埃及人接纳；西亚地区的阿斯塔特女神同样也被请进埃及的神庙之中，受到埃及人的膜拜。
这表明古埃及( )A.文明发展缺乏主体性B.宗教影响了文明发展历程C.吸收包容外来的文化D.推动了世界文化的一体化5．斯芬克斯最初源于埃及神话，著名的斯芬克斯狮身人面像位于埃及哈扶拉金字塔的东面。
后来在希腊神话中，斯芬克斯是一个长着狮子躯干、女人头面的有翼怪兽。
这一现象表明( )A.希腊神话源自埃及B.世界文明大同小异C.文明发展交流借鉴D.埃及文化多元并存6．中世纪的阿拉伯人在实验科学、医学、化学、数学、天文等各方面取得了领先全球的成就。
20世纪以来美国政府印第安民族政策演变研究20世纪以来美国政府印第安民族政策演变研究20世纪以来，美国政府在处理印第安民族事务方面的政策发生了多次重大变化。
这些政策的演变深刻影响了印第安人社区的命运和印第安文化的保护。
本文将探讨这些政策演变，并分析印第安民族面临的挑战和取得的进展。
20世纪早期，美国政府的印第安民族政策主要是基于强制性同化的理念，通过驱逐、分散印第安人来削弱他们的社区和文化。
这一政策的一个著名例子是印第安儿童被迫进入寄宿学校，被剥离了他们的族群身份和文化传承。
这种政策几乎导致了印第安文化的毁灭，严重影响了印第安人的社会结构和心理健康。
20世纪中期，美国政府开始转向一种更加尊重和保护印第安民族的政策。
1953年，通过了印第安移民和教育法案，这一法案意味着将打破强制同化政策，支持印第安人保留他们的文化和自治权力。
该法案的实施也促进了印第安民族的发展和自我决定力的增强。
然而，这项法案也存在一些问题，例如政府对印第安土地的剥夺和资源的控制仍然存在，阻碍了印第安民族的全面发展。
1970年代至1980年代，美国政府进一步推动了印第安民族的权益保护。
这一时期，政府开始与印第安民族签订协议，保证印第安人对土地和资源的保护和管理权，以及对卫生、教育和房屋等基本服务的提供。
印第安民族的政治和经济地位得到了提升，他们拥有更大的自治权和自决权，这在一定程度上加强了印第安社区的凝聚力和独立性。
然而，尽管这些政策改变带来了印第安民族权益的提升，但仍面临一系列挑战。
印第安社区仍然存在严重的贫困，失业率居高不下，健康和教育水平相对落后。
此外，印第安民族的文化保护和语言复兴问题也亟待解决。
传统印第安文化和价值观面临着外来文化的冲击，许多年轻一代印第安人失去了对自己文化的认同和连接。
为了解决这些挑战，美国政府在近年来采取了一些措施，尝试重建和发展印第安社区。
例如，通过加强卫生、教育和基础设施建设，提高了印第安民族的生活质量和福利。
作者： 侯晓宁
作者机构： 吉林农业大学外国语学院，吉林长春130118
出版物刊名： 现代交际：学术版
页码： 41-41页
年卷期： 2012年 第4期
主题词： 唯英语教育 强制同化 美国印第安人
摘要：唯英语教育政策是美国联邦政府在美国强制同化印第安人时期，即20世纪初期开展的以终结印第安人原有生活方式，让他们接受“文明的洗礼”“步入文明之路”为目的的运动。
其实质是通过强制的政策和手段，让美国印第安人废弃其传统文化并成为美国主流社会的一员。
这也是美国第一次对外来移民实行的同化运动。
但这一运动所采用的手段违反了民族发展的规律并带有侵略性质，在任何时期都不可能得到尊重和推崇，其结果只能是失败。
【20世纪美国印第安人的同化教育政策】印第安人被强制同化教育从19世纪80年代到20世纪20年代，由美国联邦政府发起的对外来移民，主要是印第安人的强制同化政策是美国历史上具有代表性的强制同化运动。
美国政府打着使“野蛮”的印第安人接受文明教育的旗号，其根本目的是将印第安人原有的文化形态消灭，从而使其成为美国社会的忠实一员。
在这一过程中，美国政府采用了非常强硬的手段，这些手段不仅不切合实际，还违背了民族发展的客观规律，在任何时期都不可能得到人们的尊重和拥护，因此，失败是其必然的结果。
一、唯英语教育的由来唯英语教育政策源于1887年美国政府颁布的《道斯单独占有土地法案》。
这一法案的核心内容是将原美国印第安人部落所拥有的保留地土地转化为个人所有，并以按户分配的方式分配给印第安人。
通过这一法案，美国政府把美国白人的社会生活模式强行灌输给印第安人，其目的在于使印第安人逐渐被同化从而成为美国主流社会的一员。
而在实际实施的过程中，在美国主义的强制势力下，在资本家的投机取巧下，美国印第安人并没有拥有属于自己的土地，而是将土地逐步转到了美国白人的手中。
在对土地进行重新分配后，美国社会对这一运动的推崇者开始思考如何能让这些“蒙昧”的印第安人在思想上、道德观念上和习俗上彻底脱离其原有的意识形态和生活习俗，从而转化为完全的美国社会的生活形态。
为了进一步实行同化政策，为了实现彻底的美国化，让移民成为百分之百的美国公民，美国政府想到应从教育入手，让美国化这一思想逐渐被印第安人所接受，因此提出了“英语第一”的口号。
语言问题是美国强制同化时期一个非常核心的内容，因此，美国政府对这一举措非常重视。
强制同化的支持者强烈要求颁布禁止所有非英语报纸出版物的印刷和出版。
其结果是非英语的出版物数量陡然下降。
为了维护英语的地位，美国政府强制实行对印第安本族语言的打击与破坏，意图在印第安人后代的身上实现唯英语教育的政策。
在“英语第一”这一口号提出后，各州为了积极响应联邦政府的号召，开办了各类教育机构，如在白人社区开办寄宿学校、教授移民英语和开办夜校等方式来实现同化印第安人的目的。
《世界民族》2004年第2期二十世纪美国印第安人政策之演变与印第安人事务的发展胡锦山20世纪,美国联邦政府的印第安人政策发生了几次重大的转变,这给美国印第安人的社会生活带来了很多重大的也是极为复杂的变化。
20世纪初联邦政府的印第安人政策是上一个世纪同化政策的继续,其目的是最终将印第安人纳入美国主流社会。
颁布于1887年的《道斯单独占有土地法案》(以下简称《道斯法案》)是这一政策的登峰造极之作,但这一解除部落体制以使印第安人个体化的政策却在20世纪头三十年里宣告失败。
随后,联邦政府根据不同时期的需要制定了相应的印第安人政策,其宗旨都是力图把印第安人社会纳入美国资本主义发展的轨道,使其全面融入美国主流社会。
由于印第安人的传统文化、价值观念和生活方式皆迥异于美国主流社会,致使这些政策或收效甚微,或告失败。
同时,在美国主流文化的强大冲击之下,印第安人越来越感到面临着两种艰难、痛苦的抉择:或是放弃自己的传统文化、部落体制,融入美国社会主流;或是处于隔离状态,生活在主流社会之外,使自身的传统得以延续。
一19世纪末至20世纪30年代初期,《道斯法案》是美国印第安人政策的依据。
根据这一制定于1887年的土地分配法,印第安人保留地的土地由部落所有转为个人所有,土地化整为零,按每户160英亩分配给印第安人,其目的在于把白人的经济与社会模式强加给印第安人,使印第安人在个体化过程中逐渐被同化。
历经半个世纪之久,《道斯法案》给印第安人社会造成了巨大的灾难,印第安人并未成为自给自足的自耕农和融入美国的主流社会;相反,由于部落组织被取消,印第安人在政府“托管”之下处于孤立无援的境地。
而政府却因此项政策的实施一共没收了保留地内840万公顷的最佳土地。
在《道斯法案》实施的最初15年里,政府强制分配了3.3万块份地,并将保留地内大约2850万英亩的所谓多余土地转售给了白人。
①同时,在资本主义势力的侵蚀下,在拓殖者和土地投机商的巧取豪夺下,印第安人分得的份地也纷纷落入白人之手。
2021美国强制同化印第安人的教育政策及其失败与批判范文 19世纪80年代的美国,西进运动已近尾声,被赶入保留地的印第安人也放弃了反抗,白人得到原本属于印第安人的土地,联邦政府思考的新问题是:如何同化这些原住居民。
鉴于印第安人难以自愿接受白人文化,只能强制同化他们,将他们早日塑造成具有白人思想意识形态、价值观和生活方式的文明“红”种人。
强制同化的第一步,打破印第安部落土地的公有制,依据《道斯法案》将土地按份分给他们经营;第二步,强制同化教育他们的下一代。
因此,强制教育政策本身是与该时期以强制同化印第安人为目标的一系列政府政策相辅相成的。
一、强制同化印第安人教育政策内容 美国强制同化印第安人教育政策是印第安人事务署署长托马斯·摩根(ThomasMorgan)提出的,以“印第安人教育补充报告 ”(Supplement Report on IndianEducation)的形式递交美国国会通过[1],其内容概括如下: 印第安适龄儿童和青年(6—16岁)共3.6万人(不包括五大文明部落和纽约印第安人),这些印第安人下一代智力水平与白人儿童存在悬殊差距,为文明开化这些野蛮儿童,使他们成为合格美国公民,需要一套行之有效的教育体系:教育的责任方是联邦政府;采取任何措施,包括强制性措施,推行全体性教育和“唯英语”教育;加大对保留地走读学校、保留地寄宿学校及保留地外寄宿学校的投入,大力兴办保留地外寄宿学校,将校舍确立在远离保留地的白人农耕区,保证学生与白人文明的融合;保障充足的教育经费,以建造和维护校舍,购买办学设施,聘用教师,满足学生的膳宿及其他费用等;统一教学大纲、课程体系、教学方法、教材及工业实训体系;教育学生热爱美国国旗,灌输真正的爱国主义,让学生明白美利坚合众国而非不足称道的保留地才是他们的家园,培养学生美利坚公民权利、责任及义务意识。
强制同化印第安人教育政策的出台有其历史必然性。
印第安事务专家一直普遍认为,学校是彻底解决印第安人问题的最有效途径。
美国语言文化观及20世纪印第安语言政策[摘要] 作为美洲的原著民，北美印地安人有着丰富的语言文化，然而，自欧洲人进入美洲以来，大约有一半的印第安语已经灭亡，幸存的一半也在逐步消亡。
这和美国长期以来所采取的以“同化”为目的的印第安语言政策有着密切的联系。
而美国语言政策的源头就是以“语言一致性”为核心的欧洲语言文化观。
[关键词] 美国印第安语言政策语言文化观 20世纪作为美洲的原著民，北美印地安人有着丰富的语言文化，他们大约有2000-2500种语言，然而，自欧洲人进入美洲到20世纪下半叶，大约有一半的印第安语已经灭亡，幸存的一半也在逐步消亡。
这和美国长期以来所采取的以“同化”为目的的印第安语言政策有着紧密的联系。
美国的印第安语言政策的理念是从欧洲文化中盛行的“语言中心主义”语言文化观发展而来的。
正如斯切夫曼所说：美国的语言文化是一种“具有强大吞噬力”的社会意识形态，影响美国社会的语言格局，左右美国的语言政策。
因此，要理解美国的印第安语言政策就必须先对美国的语言文化观有所了解。
一、美国的语言文化观1、单语观《圣经·创世纪》里有一则关于“巴别塔”的传说：那时，地球上的人类只有一种语言，说一种话，然而，“贪婪”的人类利用语言相通这一便利，违背了上帝的旨意，准备建造“通天塔”。
为了惩罚这些“无知”的人类，上帝把人类分散在地球上的各个地方，把单一的语言变成我们现在各种各样互不相通的语言。
这则故事表面上解释了人类语言纷繁复杂的缘由，然而他的深层意义在于：人之初，只有一种语言，一种语言是好的，而我们现在有许多语言，语言种类多是不好的，是上帝对人类的惩罚。
欧洲文明史的各个阶段都存在着“罢黜百言而独尊一语”的现象。
2、自褒性和排他性《圣经·创世纪》里有一则关于语言起源的传说：上帝没有直接为人类创造语言，语言是在亚当与夏娃的交际过程中产生的，然而，亚当与夏娃的交际是直接接受上帝的旨意而进行的，因此，亚当与夏娃创造的语言实际上就是上帝的语言。
20世纪美国印第安人的同化教育政策
［摘要］唯英语教育政策是美国联邦政府在美国强制同化印第安人时期，即20世纪初期开展的以终结印第安人原有生活方式，让他们接受“文明的洗礼”“步入文明之路”为目的的运动。
其实质是通过强制的政策和手段，让美国印第安人废弃其传统文化并成为美国主流社会的一员。
这也是美国第一次对外来移民实行的同化运动。
但这一运动所采用的手段违反了民族发展的规律并带有侵略性质，在任何时期都不可能得到尊重和推崇，其结果只能是失败。
［关键词］唯英语教育强制同化美国印第安人
从19世纪80年代到20世纪20年代，由美国联邦政府发起的对外来移民，主要是印第安人的强制同化政策是美国历史上具有代表性的强制同化运动。
美国政府打着使“野蛮”的印第安人接受文明教育的旗号，其根本目的是将印第安人原有的文化形态消灭，从而使其成为美国社会的忠实一员。
在这一过程中，美国政府采用了非常强硬的手段，这些手段不仅不切合实际，还违背了民族发展的客观规律，在任何时期都不可能得到人们的尊重和拥护，因此，失败是其必然的结果。
一、唯英语教育的由来
唯英语教育政策源于1887年美国政府颁布的《道斯单独占有土地法案》。
这一法案的核心内容是将原美国印第安人部落所拥有的保留地土地转化为个人所有，并以按户分配的方式分配给印第安
人。
通过这一法案，美国政府把美国白人的社会生活模式强行灌输给印第安人，其目的在于使印第安人逐渐被同化从而成为美国主流社会的一员。
而在实际实施的过程中，在美国主义的强制势力下，在资本家的投机取巧下，美国印第安人并没有拥有属于自己的土地，而是将土地逐步转到了美国白人的手中。
在对土地进行重新分配后，美国社会对这一运动的推崇者开始思考如何能让这些“蒙昧”的印第安人在思想上、道德观念上和习俗上彻底脱离其原有的意识形态和生活习俗，从而转化为完全的美国社会的生活形态。
为了进一步实行同化政策，为了实现彻底的美国化，让移民成为百分之百的美国公民，美国政府想到应从教育入手，让美国化这一思想逐渐被印第安人所接受，因此提出了“英语第一”的口号。
语言问题是美国强制同化时期一个非常核心的内容，因此，美国政府对这一举措非常重视。
强制同化的支持者强烈要求颁布禁止所有非英语报纸出版物的印刷和出版。
其结果是非英语的出版物数量陡然下降。
为了维护英语的地位，美国政府强制实行对印第安本族语言的打击与破坏，意图在印第安人后代的身上实现唯英语教育的政策。
在“英语第一”这一口号提出后，各州为了积极响应联邦政府的号召，开办了各类教育机构，如在白人社区开办寄宿学校、教授移民英语和开办夜校等方式来实现同化印第安人的目的。
开办夜校和教授移民英语主要是对成年印第安人所设置的教育机构，而白人区的寄宿
学校则是针对印第安人的后代所设立的。
这种强制政策旨在通过唯英语教育的方式，使印第安人彻底与本族的文化、语言和情感脱离，从而逐步转化为一个忠诚的美国公民。
而对于外来移民印第安人来说，这无疑使他们在语言和心理上受到强烈的压迫和抑制。
二、唯英语教育的实施
唯英语教育的提倡者只有两个组织，一个是美国英语协会，另一个是英语第一协会。
他们的目的简单而明确，即保证美国语言的一致性，保证英语在美国至高无上的地位。
唯英语教育运动的基本观点非常明确，那就是美国只能有一种语言——英语。
这一运动并不是美国小部分种族主义者的想法，而是很多美国人共同的观点。
而学习英语最好的方法就是强迫外来移民学习，使他们在英语面前无路可退，只有通过学好英语才能让他们有更多的机会在美国社会立足。
美国联邦政府在白人区开办的寄宿学校学制一般为4-8年，并要求在校学习期间，教学的进行要完全用英语。
但这种强制将印第安人后代送到寄宿学校的政策遭到了印第安人的强烈抗议。
迫于压力，美国政府随后提出在印第安人的保留地建立寄宿学校和走读学校。
但建立保留地学校与在白人社区开办学校的本质是一致的，那就是唯英语教育，即禁止外来移民，尤其是美国印第安人用其本族语言进行交流的政策。
在实施这一政策的过程中，美国化运动的支持者以强硬的手段让
印第安人在一切教学活动中使用英语，除非本族语言在传递英语过程中起到必不可少的媒介作用。
在有些地区，学校甚至规定禁止说本语即印第安人本族语言，以尽快实现强制同化印第安人的目的。
但这种推行教育的方法在保留地学校并不容易实行。
印第安人家长非常不愿意让他们的孩子去美国人开办的学校上学，这就导致在每学期的开学期间，保留地的美国警察会对逃学儿童进行搜捕行动，以迫使他们上学。
而孩子们一旦进入学校，便像进了监狱一样，学校采取强制性措施不允许孩子的家长去学校探望孩子，也不允许孩子回家，只能呆在学校。
有些学校为了防止孩子从学校逃跑，甚至把学校宿舍的窗户用钉子全部封起来。
美国提倡强制同化的议员认为，他们这种强硬的方式是在拯救落后的印第安人，是在提高他们的文明，因此，一系列的法律规定在学校只能使用英语，如果有人使用印第安语，政府将停止对此学校提供资金与拨款。
同时，如果印第安儿童在学校使用其本族语言，他们还会遭到一系列的惩罚。
因此，很多印第安人迫于形势，不得不摒弃他们本族的语言，从而渐渐把自己与本族的文化分割开来。
为了使唯英语教育更有成效，这一运动的拥护者还提出制定新的英语教材，推行白人教育的教学模式，但结果表明，这种教育模式的效果并不理想。
一是因为印第安儿童本身对强制教育就有敌对情绪，而且这类学校教师的素质也不尽如人意。
三、唯英语教育的失败
语言是文化的一部分，同时也是任何一个民族文明的传承媒介。
语言的灭亡也就相当于一个民族文化的灭亡，随之而来的就是整个民族的消失。
美国政府希望通过印第安人寄宿学校的开办从根本上动摇和消除印第安本族语言的文化基础。
这种方式剥夺了除英语以外其他语言在很多领域的使用权，从而使其他语言没有滋生和生存的空间。
而正是因为如此，印第安语被逐步地逼到了灭亡的绝境，对其文化造成了灾难性的毁坏。
事实证明，所有这些与强制同化、唯英语教育有关的政策和措施严重违背了印第安人的意愿。
与此同时，也有美国公众站出来反对，因此，这些法案在实施了十几年后，美国国会在1934年颁布了《印第安人重新组织法》改变了这一现状，法案旨在保护印第安人保留地的继续存在以及减轻并逐渐消除强制同化对印第安人及其文化
所造成的严重破坏性后果。
这一法案还鼓励在学校的教学内容中融入印第安人本族的文化，并提倡用印第安语来授课。
随着各项停止对印第安人语言及文化破坏和保护其部落文化传
统的法律逐渐被提出和通过，1986年，美国国会又通过了《印地安人民权法》，从而保障了印第安保留地人民的权利和利益。
而印第安人的文明和文化也得到了越来越多人的保护和认可。
这一法案改变了美国政府对印第安人的政策，由原来的剥夺、破坏转成对其传统文化的重视，并鼓励印第安年轻人在适应美国主流社会，成为有能力在社会上生存的美国公民的同时，继续和发展自己本族的文
化。
虽然美国政府的各项举措在一定程度上使印第安部落得以继续
存在和发展，但实质上这些部落还是处于美国政府的控制之下。
也就是说，美国联邦政府对印第安部落的发展有着最主要的决定权。
因此，从严格意义上来讲，印第安部落并没有拥有真正的自主权利。
美国印第安人和美国主流社会之间暗含的矛盾仍然存在。
美国联邦政府对印地安人民执行强制同化这一运动表明，用强制的手段来改变移民语言与文化的想法是不可取的，是暴力的，也是不符合民族发展规律的。
这种行为在当今的文明社会必然会被摒弃。
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