5~6岁幼儿在不同阅读方式下阅读图画书的眼动研究

5~6岁幼儿在不同阅读方式下阅读图画书的眼动研究作者：韩映虹刘妮娜王佳郭向卿李运余丁敏来源：《幼儿教育·教育科学版》2011年第01期[摘要]本研究以眼动仪为工具，以31名5～6岁幼儿为被试，采用实验法考察不同阅读方式对幼儿图画书阅读的影响。

研究结果表明：(1)5～6岁幼儿可以采取自主阅读的方式阅读图画书。

(2)较之自主阅读，聆听阅读更有利于幼儿对图画书的信息进行较为深入的加工，表现为幼儿能够较好地理解故事情节的变化。

(3)在自主阅读中，幼儿的阅读是一种自我探索的过程，且更倾向于从图画书中的文字部分获取故事的相关信息；而在聆听阅读中，幼儿借助于成人的朗读，更多的是从图画部分获取信息。

[关键词]5～6岁幼儿；聆听阅读；自主阅读；图画书；眼动研究[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0046-06一、问题的提出图画书是通过文字和图画共同传递故事信息的。

有学者认为，图画书的独特性就表现在用两种不同的符号共同表达故事信息并形成一个整体的意义。

图画书是幼儿阅读的主要材料。

童年时代的阅读可以分为自主阅读和聆听阅读两种方式。

聆听阅读指的是幼儿边听成人讲述边看图画书；自主阅读指的是幼儿以自身的知识经验为基础，独自对图画书进行阅读和理解的过程。

本文考察幼儿在自主阅读和聆听阅读两种方式下阅读图画书的特点。

眼动分析法是当前有关阅读的研究最有效的方法之一。

眼动分析法实现了对幼儿图画书阅读过程的实时测量。

运用这些数据，我们可以对幼儿的阅读进行精密分析，从而客观地揭示幼儿阅读图画书的特点和规律。

国外有不少学者早已开始探讨幼儿图画书阅读的眼动特点，近年来，我国也有研究者开始以眼动仪为工具研究幼儿的图画书阅读。

如，高晓妹等在考察3～6岁幼儿阅读图画书的特点时，发现幼儿的视线多集中在图页中承载丰富信息的区域。

金慧慧通过眼动仪发现，2～3岁婴幼儿已具备一定的阅读能力，而成人的陪伴和有策略的指导可以进一步促进其阅读能力的发展。

尽管如此，但国内外针对不同阅读方式对幼儿阅读的影响而进行的眼动研究并不多见。

因此，本研究以眼动仪为工具，考察幼儿在自主阅读和聆听阅读方式下阅读图画书的特点，以探索幼儿阅读图画书的有效方式，促进幼儿阅读能力的发展。

本研究从以下四个方面进行考察：(1)幼儿观看图画书中图画部分和文字部分的眼动特点。

(2)幼儿对图画书中隐藏细节的阅读。

(3)幼儿对图画书中关键情节转折部分的阅读。

(4)两种阅读方式对幼儿理解图画书主题、回忆图画书内容的影响。

二、研究方法采用单因素实验设计。

自变量为幼儿阅读图画书的方式，包括两个维度：自主阅读方式和聆听阅读方式。

(一)被试随机抽取天津市东丽区一所幼儿园36名大班幼儿作为被试，年龄为5～6岁。

最终获得31名被试的有效数据，其中来自自主阅读组的有15名被试，来自聆听阅读组的有16名被试。

(二)材料1图画书选取两册图画书：《我爸爸》①和《给爸爸的吻》。

以《我爸爸》的前8页作为练习材料，以《给爸爸的吻》作为正式实验材料。

《给爸爸的吻》一书共16页，将每一页都单独制作成一幅图片，完整且按顺序呈现给被试。

所有参加实验的被试以前均未阅读过此书。

将图画书的每一页划分为4个兴趣区：整页，文字区域，图画区域和细节隐藏区域(图画书中常常隐藏着许多作者有意留下的细节，它与主题有一定的关系)。

根据图画书故事内容的发展，最后两页为故事的转折部分。

2朗读录音由一名学前教育专业本科生有感情地朗读图画书中的文字部分并进行录音。

3测试材料(1)识字量测试。

整理《给爸爸的吻》一书中的全部文字，制成《识字量测试表》，其中包含单字(51个)、双字(44个)和三字(10个)，总共105个项目。

分别对两组被试进行测试。

t检验显示两组幼儿在识字量上不存在显著差异，幼儿的平均识字量达全书文字的46％。

(2)图画书主题理解测试。

通过测试幼儿能否准确说明故事的主要人物和主要内容，考察幼儿对故事主题的理解。

测试共包含4个项目，每个项目2.5分，满分为10分。

(3)图画书内容记忆测试。

图画书内容记忆测试包括两种形式，一是回忆测试，即通过直接提问考察幼儿对故事内容进行回忆的情况；二是再认测试，即通过匹配题目，考察幼儿对故事内容细节的再认情况。

测试共包含7个项目，每个项目10分，满分为70分。

(三)实验仪器实验仪器为Tobii T120型眼动仪。

测试时被试头部可自由移动。

眼动数据采样频率为120Hz。

实验材料由17英寸液晶显示器呈现，分辨率为1024像素x768像素。

(四)实验程序实验分三个部分：识字量测试、阅读图画书的眼动实验以及主题理解和内容记忆的问卷测试。

眼动实验的前5分钟为熟悉阶段。

让幼儿观看眼动仪，以熟悉仪器。

之后，主试调整好仪器和幼儿之间的距离。

采用5点校准程序，校准达到要求后即进入练习阶段。

在确认幼儿对实验过程完全理解之后，开始正式的眼动实验。

眼动实验结束之后，随即对儿童进行主题理解和内容记忆两方面的测试。

三、研究结果(一)眼动数据结果本研究采用下列四个眼动指标：总注视次数(读者在某个区域内所有注视点的数量)，总观察次数(注视点进出某个区域的次数之和)，平均注视时间(在某个区域内所有注视点持续时间的平均值)和总阅读时间(注视点进出某个区域所有时间的总和，包括注视时间、眼跳时间等)。

1两种阅读方式下观看整幅图画页的眼动特点对于整幅图画页，自主阅读组和聆听阅读组在平均注视时间上存在显著差异，自主阅读组的平均注视时间明显长于聆听阅读组；在总注视次数和总阅读时间上，两组被试均不存在显著差异(见表1)。

2两种阅读方式下阅读图画书故事情节转折部分的眼动特点两组被试在阅读图画书时，对故事情节转折部分在总阅读时间和总注视次数上存在显著差异，自主阅读组的总阅读时间、总注视次数都明显少于聆听阅读组；在平均注视时间上不存在显著差异(见表1)。

3两种阅读方式下阅读图画书隐藏细节区域的眼动特点两组被试在对图画书隐藏细节区域注视的各项指标上均不存在显著差异，表明两种阅读方式对幼儿注视隐藏细节区域的眼动模式没有显著影响(见表1)。

4两种阅读方武下阅读图画和文字区域的眼动特点(1)文字区域。

两组被试在图画书中文字区域的各项眼动指标均存在显著差异。

自主阅读组的平均注视时间和总阅读时间明显长于聆听阅读组，总注视次数和总观察次数也明显多于聆听阅读组(见表2)。

(2)图画区域。

两组被试在图画书中图画区域的各项指标均不存在显著差异(见表2)。

5两种阅读方式下幼儿前七个注视点的分布概率两种阅读方式下幼儿的前七个注视点在图画和文字两个区域的分布情况如表3所示。

在两种阅读方式下幼儿都表现出注视图画区域的概率大于注视文字区域。

然而自主阅读组幼儿注视图画区域的概率逐渐降低，注视文字区域的概率逐渐增加，二者在逐渐趋近；而聆听阅读组幼儿注视图画和文字的概率没有表现出有规律的增减变化。

6两种阅读方式下幼儿观察故事人物的特点分析幼儿对各页图画区故事人物的注视点分布，结果发现，图画中故事人物的头部占其整个身体面积的约20％，而幼儿对头部的注视却非常密集。

自主阅读组幼儿在注视时间上，头部与身体的比例为61：39,在注视次数上，头部与身体的比例为66：34。

聆听阅读组幼儿在注视时间上，头部与身体的比例为63：37；在注视次数上，头部与身体的比例为68：32。

幼儿在两种阅读方式下的注视次数和注视时间不存在显著差异。

(二)主题理解和内容记忆测试结果由表4可以看出，两组被试在主题理解上差异显著，聆听阅读组的测试成绩比自主阅读组的好。

两组被试在故事内容记忆的测试成绩上不存在显著差异，说明两种阅读方式对幼儿在故事内容记忆方面没有显著影响。

四、讨论本研究以眼动仪为工具，考察了不同阅读方式对幼儿图画书阅读的影响。

两组被试在整本书阅读的总阅读时间和总注视次数上没有显著差异，这一结果非常值得关注。

这意味着自主阅读组幼儿虽然没有聆听成人的朗读，但他们也在认真地阅读，试图借助自己认识的有限的文字和自己能看懂的图画来理解故事的内容。

阅读时间是幼儿获得信息的重要保证。

这一结果揭示，幼儿是可以自主阅读的。

研究还发现，在平均注视时间上，自主阅读组明显长于聆听阅读组。

平均注视时间反映的是单位时间内信息加工的速度或信息加工的深度。

成人的朗读有助于聆听阅读组幼儿对图画书中信息的加工，而自主阅读组幼儿由于需要依靠自己有限的知识和经验对信息进行独立加工，便导致加工速度的减慢。

此外，由于幼儿识字量较少，图画书的文字部分将加大其加工难度，以致于平均注视时间比聆听阅读组更长。

在阅读图画书中故事情节转折部分时，聆听阅读组幼儿的总阅读时间较长，总注视次数也较多。

这说明，聆听阅读对于幼儿理解故事情节的发展和变化帮助更大，幼儿能够关注到故事情节的发展从而对情节转折部分表现出更大的关注度。

而自主阅读组幼儿则没有表现出对关键情节的特别关注，这与他们对图画书内容的理解程度较浅有关。

本研究发现幼儿阅读图画书中文字部分和图画部分的眼动模式随阅读方式而异。

对文字部分的阅读，两组被试在所有眼动指标上均表现出了显著差异：自主阅读组的总阅读时间和平均注视时间均较长，注视次数较多。

而对图画部分的阅读，两组被试在所有眼动指标上均没有表现出显著差异。

这说明自主阅读组幼儿对文字部分关注较多。

对于聆听阅读组幼儿来说，由于有成人在朗读文字，他们只需边听边看图就可以了，因此无需通过阅读文字获取信息，而自主阅读组幼儿就不同了，他们需要通过关注文字了解图画书内容。

这一研究发现与国外一些研究结果相一致。

Evans等人也使用眼动技术研究幼儿在分享阅读中是如何注视图画故事书上的文字和图画的。

结果发现，由于分享阅读同样有成人朗读和讲解图画书内容，因而无论图画书上的图文是如何布局的，幼儿都很少会去注视文字，而是将注意力集中在图画上。

聆听阅读和分享阅读的共同之处在于当幼儿阅读时有成人在一旁对图画书的内容进行讲解。

因此，根据本研究的结果我们可以初步推测，聆听阅读对于幼儿口语词汇的增长及言语的流畅性有积极的影响，并能促进幼儿词汇理解能力的发展。

国外也有研究支持这一观点。

相比之下，自主阅读使幼儿对文字的关注增多，从而提高了他们对文字的敏感性，有助于幼儿发展相应的文字阅读技能。

本研究考察了两组幼儿前七个注视点的分布情况，结果显示，在注视的开始阶段两组被试均表现出对图画区域的注视明显多于文字区域。

高晓妹等在研究幼儿阅读图画书的视觉关注特点时也发现了这种图画优先的特点，这一视觉特点与图画书本身的特征及幼儿的心理发展特点有很大关系。

幼儿处于形象思维阶段，因此对于生动形象的图画很感兴趣。

然而，在本研究中我们发现，自主阅读组被试对图画区域的注视在逐渐减少，而对文字区域的注视在增加；而聆听阅读组被试没有出现这种趋势。