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教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门探讨教育本质、目的、价值和方法的学科，其发展历程中形成了诸多重要的流派。
这些流派的观点和理论不仅对当时的教育实践产生了深远影响，而且对当代教育仍具有重要的启示意义。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学的代表人物是杜威。
杜威强调教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
他认为教育不应是为未来生活做准备，而应关注当下儿童的实际生活。
学校应成为一个小型的社会，让学生在其中通过参与各种活动来获得经验和知识。
实用主义教育哲学对当代教育的启示在于：首先，它促使我们重视教育与生活的紧密联系。
教育不应局限于书本知识的传授，而应引导学生将所学知识应用于实际生活中，培养解决实际问题的能力。
其次，强调学生的主动参与和实践。
在教学过程中，应给予学生更多的自主空间，让他们通过亲身体验来学习和成长。
再者，实用主义提醒我们关注教育的过程而非仅仅是结果。
教育不仅仅是为了获取最终的成绩和证书，更重要的是在学习过程中培养学生的思维能力、创新能力和合作能力。
二、存在主义教育哲学流派存在主义教育哲学主张教育要关注人的存在，强调个体的自由选择和自我实现。
它认为教育的目的是帮助学生认识自己，发展个人的独特性和自主性。
存在主义对当代教育的重要启示有：其一，尊重学生的个性和独特性。
每个学生都是独一无二的个体，教育应当因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
其二，培养学生的自主意识和责任感。
让学生明白自己的选择和行为所带来的后果，从而学会对自己的人生负责。
其三，强调师生之间的平等对话和交流。
教师不再是知识的权威传授者，而是与学生共同探索人生意义的伙伴。
三、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学认为教育的本质是永恒不变的，应当关注那些具有永恒价值的知识和真理。
这些永恒的知识包括人类历史上的经典著作和伟大思想。
其对当代教育的启示包括：重视经典文化的传承。
经典作品蕴含着人类智慧的结晶，通过学习经典，可以培养学生的批判性思维和深厚的文化素养。
西方教育的教育哲学与方法论教育哲学是教育学的一个重要分支，它强调深入思考教育的本质和目的，同时探讨如何达到这些目的。
西方教育的教育哲学与方法论包含了多种理论和方法，在本文中我们将着重探讨其中几种重要的理论和方法。
一、进步主义教育哲学进步主义教育哲学是20世纪初期出现的一种教育哲学理论。
其基本思想是重视人的自由和个性发展，认为在学校中应当创造条件，让学生充分表达自己，发挥自己的潜能。
进步主义教育哲学注重学生的自主性和创造性，要求学生通过自己的努力和实践来获得知识和技能。
在进步主义者看来，学生应该成为自己的教师，自我指导，由此实现自己的自主发展。
在进步主义教育哲学中，教师的作用是引导和帮助学生，而不是简单地传授知识。
教师应该发挥自己的创造性和想象力，创设情境，让学生在自己的思考中进行学习。
教师的角色是学习的支持者，而不是学习的主导者。
二、重建主义教育哲学重建主义教育哲学是一种反对传统知识中心主义的教育哲学。
它强调教育应该是面向世界的，而不是集中于特定地区或文化的。
同时，重建主义者也认为学生不应该成为知识的被动接受者，而是应该成为自主的知识创造者。
在重建主义教育哲学中，教师不再是知识的权威，而是学生的合作伙伴。
教师更多是提供学习的机会和支持，以激发学生的学习兴趣和热情。
重建主义者认为教育应该帮助学生学习如何成为有意识、积极的社会变革者。
三、社会重构主义教育哲学社会重构主义教育哲学是一种关注社会变革和社会公正的教育哲学。
它认为教育可以促进社会变革和社会公正，同时也不能忽视教育和社会的相互影响。
社会重构主义者要求学校应该为达到更公正的社会秩序做出贡献。
在社会重构主义的教育哲学中，教学应该与学习社区紧密结合。
教师应该成为反思式的实践者，引导学生思考他们在社会中的角色，推动他们对社会现实的认识和对社会公正的关注。
四、认知主义教育哲学认知主义教育哲学认为，教育的目的是培养学生的思考能力和知识储备。
它强调学生需要通过接触丰富、准确的知识体系才能获得发展和成功的机会。
现代西方教育哲学的评价
现代西方教育哲学注重思考教育的目的、方法和价值，倡导学生理性思考、自主学习和创造力的培养。
其评价如下：
积极意义：
1.注重学生个体发展，提倡个性发挥，探索自我价值；
2.强调学习过程的重要性，重视学习习惯和思维方法的培养；
3.强调科学性和理性，倡导批判性思维，注重证据和逻辑思考；
4.强调社会共同体的重要性，注重社会责任和参与感；
5.强调自由和平等，追求公正、民主和多样性。
消极意义：
1.过分强调知识的功能性，忽视对教育本质和意义的理解；
2.过分追求经济效益，忽视教育的文化和精神价值；
3.对标准测试的过分重视，将教育功利化；
4.过度强调个体自由，忽视个体责任和社会义务；
5.过度倡导多元文化，可能造成价值相对主义以及文化割裂和冲突。
《西方哲学及西方教育哲学流派》对课程与教学影响综述西方哲学史的发展自从巴门尼德提出形而上学的概念之后，各学派都或多或少受到影响。
西方的教育哲学流派又根植于当时的社会经济文化的需求，而对当时的教育形成一定影响。
本文综述西方哲学的三个重要流派，及西方教育哲学的四个主要哲学思潮，并结合各哲学流派谈谈对中国现阶段的课程与教学改革发展的影响。
标签：西方哲学概括西方教育哲学思潮课程教学改革影响一、西方哲学概括及对西方教育哲学的影响西方近代哲学通常指从笛卡尔到黑格尔这一时期的哲学。
其中有唯物主义和唯心主义、经验论和唯理论等派别的对立。
基于对形而上学的批判，当推以孔德、穆勒、斯宾塞为代表的实证主义以及叔本华、克尔凯郭尔为代表的非理性主义。
（一）形而上学“形而上学”，自从把这个词命名为亚里士多德的物理学之后，其观点“本体无运动（因为本体无与之相对者）”一直指的是西方哲学的存在论，本体论。
中国形而上学，是河图洛书，有着自己独特的特点，是一种完美而完全形而上学形态。
黑格尔的唯心主义和同一性观点彻底否定了事物的客观性，及其发展变化运动特性。
形而上学概念化的思维方式，遭到了19世纪中期以来以实证主义孔德为代表的广大哲学派别的批判。
（二）认识论综合西方的认识论，有以下流派：米利都学派、辩证法的重要奠基人——赫拉克利特、毕达哥拉斯学派、爱利亚派、阿那可萨戈拉，恩培多可勤的多元论、留基伯和德谟克里特的原子论、智者派、苏格拉底和柏拉图的唯心主义、逍遥学派。
西方认识论分为：（1）以极端经验论—唯我论为代表，俗称主观唯心主义。
（2）客观唯心论：①以柏拉图主义和黑格尔理论为代表，俗称客观唯心主义。
②世界的基质是物质实体，俗称机械唯物主义。
③物自体的真实存在但既不是物质性的，也不是精神性的。
（三）价值论价值（value）的原义实质上是表达人类精神求索活动的内在性与目的性，价值的本质不在于对外物的需求而在于人类对自身生命意义的确认。
应扬弃主客二分的认识模式，努力实现人生哲学与价值哲学、中国哲学与西方哲学的融会贯通。
进步主义进步主义教育的宗旨在于反对19世纪末、20世纪初美国沿袭欧洲形式主义占统治地位的传统学校教育，以便使美国的教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。
进步教育要使学校教育实际些，使教育更能够处理普通人日常所关心的事情。
北美殖民地早期是一种以宗教为中心的社会，清教徒认为人的本性是邪恶的，所以出于儿童自然欲望的任何活动，如呵呵大笑、跳舞、游戏等，都应该加以控制。
教师教学所遵循的原则是“布置作业-记忆-背诵”。
南北战争后，美国逐渐完成由农业社会向工业社会的过渡，以宗教为中心的伦理训练逐渐转为以学科为中心的理智训练。
虽然教师也要求学生掌握某些政治、历史以及有道德意义的教材，但他却无法对学生实际的道德品质作出判断。
在教学活动中，教师只是根据教学大纲、教科书的要求给学生布置作业，要求他们反复练习、记忆，并在考试时背诵出来，而学生注意的也只是印在书本上的字词，而不去理解与人生意义有关的问题。
进步主义教育思想的传统最早可以追溯到古代罗马教育。
古罗马人注重实际，注重教育的实践性，认为教育要与人现实的生活相联系。
自然主义直接影响了进步教育。
卢梭在《爱弥儿》中开宗明义：“上帝创造的一切都是善的，而人滥于作为，便变为丑恶的。
”既然人生来就是善的，顺其自然的发展就可成为善良的人。
如果按照成人的标准来塑造儿童，教育便不会成功，所以教育要顺应儿童的天性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。
16:32 2005-6-13传统教育中，教材以及正当行为的标准是从过去继承而来的，学生的态度必须是温良、忍受和柔顺的。
1896年杜威着手开办芝加哥大学实验学校，学校注重社会性和学生的活动，强调儿童的兴趣和冲动乃是儿童天赋的资源、未投入的资本，儿童积极成长正是依靠这些资源和资本的运用；教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
进步教育尊重儿童的个性、鼓励儿童自由的和自然的发展和儿童的创造，以儿童的兴趣和需要作为教育活动的依据。
这种思潮表现出极端的个人主义和儿童中心的倾向，是把个人和各种制度从压制人的生活形式的束缚下解放出来的那种广泛努力的一个部分。
当代欧美教育哲学流派主要以5种哲学为基础：理想主义、现实主义、人文主义、实用主义和经验主义。
理想主义的始祖是古希腊哲学家柏拉图。
这一学派认为理念才是唯一真的实在。
现实主义的主要代表人物是英国17世纪的哲学家洛克。
该学派坚持实在可以通过感觉认识，但实在独立于感觉之外。
现实主义者认为，教育的目的是发展人的理性思维能力。
实用主义源于古希腊智者的观念，主要的代言人是美国19世纪的哲学家威廉·詹姆斯。
该学派认为，观念的价值和真理性由它们的实际后果来决定。
因为知识是人创造的，所以经验至关重要。
相应的，从实践中学习是最主要的教学方法。
人文主义关注人性和人的状况问题，最著名的代表人物是法国的卢梭。
人文主义哲学认为教育的目标是促进学生的个人发展，包括自我观念、个人成长和自尊。
存在主义哲学则强调要由个人确定生活的过程和品质，重视人类经验的主观性和个体的重要性。
意义都是由人确定的，不存在外部的标准。
19世纪上半叶丹麦的神学家克尔凯郭尔和20世纪法国的哲学家萨特是存在主义的代言人。
存在主义应用到教育中就是要追求个人的意义。
学校和教师要鼓励学生自己作决定，而不是让别人替他们进行选择或命令他们进行选择。
现代外国教育流派简介在西欧和美国的现代教育发展过程中，有着各种各样的理论流派。
其中影响较大、具有代表性的主要有以下几个流派。
一.新教育和进步教育19世纪末至20世纪初，在英、法、德等国出现了新教育运动，向传统的古典教育思想挑战，提出了一系列“新教育原则”：一是反对智力活动，反对学校过分考虑对学生灌输知识，强调学校的责任在于鼓励学生去解决问题以及学习如何应用科学的方法；二是反对很少考虑到现代社会需要的传统课程，主张学校课程应该开设近代语、农艺手工劳动等课程，更多地反映现实社会生活，使学生有更多的机会去锻炼能力和参加具有生活特点的活动；三是反对学校生活的固定不变和呆板的组织、管理形式，认为学校应实行教学改革，适应社会的变化；四是反对学校在精神上对学生的压抑，强调应创办各种类型的“新学校”，为学生的自由和完善发展创造条件。
与此同时，美国出现了进步教育运动。
杜威把他的实用主义哲学与进步教育思潮联系起来，把教育当作改造社会的工具，主张教育应以儿童的活动为中心，提出“教育即生长、教育即生活、学校即社会”等理论，要求以训练思维为目的，以做中学为手段去培养有创新能力的懂技术的熟练工人。
以蒙台梭利、怀特海、罗素、尼尔为代表的新教育和以杜威、克伯屈为代表的进步教育，适应了当时欧美等国资本主义发展的需要，从19世纪末到20世纪30年代，得到了广泛的传播。
他们在反对传统教育弊端方面起过积极的作用。
但他们均不重视系统的理论知识的教学，削弱了教师的主导作用，因而造成教学质量、学生知识水平下降的后果，对生产和科技的进一步发展是不利的。
二.文化要素学派和改造主义教育在20世纪30年代，资本主义经济危机加剧，生产下降，阶级矛盾激化。
“教育竟然意外的软弱无能”，于是，在欧美等国又出现了文化要素学派。
如要素主义、永恒主义、新托玛斯主义等。
要素主义教育的代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特、里科弗等。
他们认为在人类文化遗产中有所谓永恒不变的、共同的要素——“一种知识的基本核心”，而学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代，因而主张传授基础科目，强调系统学习、智力发展和基本训练；注重教学过程的严肃性、计划性，重视天才教育，反对儿童中心论，树立教育的威信。
学院2009－2010 学年第二学期《西方教育家评传》课程论文课程号：2790310任课教师成绩正文现代西方教育哲学流派浅析摘要：本文详述了现代西方教育哲学流派的发展历程，从而有助于进一步了解现代西方教育哲学流派的思想。
继而从西方主要教育哲学流派所定义的师生关系入手，探究其中的异同。
由前文的铺垫得出关于师生关系的哲学思考，提出建议，建立新型的师生关系。
现代西方教育哲学流派林立，但从其教育思想来看，主要是“现代教育”与“传统教育”两种教育思想的不同表现形式，进步主义教育和要素主义教育可以作为主要代表；又因为与现代的科学主义和人本主义两大思潮有关，存在主义与分析哲学又可以作为主要代表。
关键词：发展历程师生关系思考建议一、现代西方教育哲学流派的发展历程(一) 新教育运动19世纪末，在英法德等国出现了以改造传统教育为标榜、以建立新型学校为宗旨的“新教育运动”。
他们的教育改革，成为当时资产阶级社会改革运动的一个重要组成部分[1]。
(二) 进步主义教育运动.19世纪末20世纪初新教育运动传到了美国，同实用主义教育思想相结合，形成了在美国有广泛影响的进步主义教育运动，也就是通常所说的“现代教育”派。
进步主义教育，在杜威的实用主义教育思想的指导下进行教育实验，以儿童活动为中心，提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长、教育是经验的不断改造、从做中学等口号，使教育工作适应当时美国资本主义发展的需要[2]。
但由于其自身的缺陷，内部的分化，再加上其他流派的攻击，到20世纪30年代渐渐由盛转衰。
(三) 新传统教育即如要素主义、永恒主义等，它们极力批判进步主义教育的儿童中心主义，由于忽视系统文化知识教学，降低教师作用等，因而造成教学质量和学生文化知识水平严重下降的后果。
新传统教育流派的教育思想和教育设施，终究不能解决资本主义固有的经济和政治的矛盾以及由这些矛盾所造成的社会危机和文化危机。
而且由于教材内容脱离实际，超出学生所能接受的程度，因而不但没有提高教育质量，反而造成学生负担过重。
永恒主义教育思想流派述评×××(西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070)[摘要] 永恒主义教育思想属于新传统派教育理论，主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，认为由伟大的著作家及其著作所代表的东西是永恒的。
永恒主义认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
[关键词] 永恒主义；教育；思想流派永恒主义，亦被译作“古典文科教育”、“古典人文主义”、“理性人文主义”、“文艺人文主义”，“古典主义”、“实在主义”，也称古典主义或实在主义的教育理论。
它由于宣扬宇宙精神的永恒存在而得名。
永恒主义教育哲学产生于20世纪30年代，50年代发展到顶峰，然后开始逐渐衰落。
永恒主义对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡采取了复古主义态度。
[1]当时美国正处于经济危机的背景下，经济大萧条、社会政局动荡、阶级矛盾空前激化，社会各阶层开始进行反思。
教育者们认识到教育改革对于扭转社会局面的重要性，呼吁教育应该真正培养有文化有素质的公民，以维护资本主义社会秩序，永恒主义教育应运而生。
永恒主义主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，潜心阅读西方传统著作，加强“理智”训练，认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
主要代表人物是美国的罗伯特·赫钦斯、莫蒂歌·丁·艾德勒、英国的里·德·利文斯通和法国的阿兰等。
一、永恒主义教育产生的时代背景（一）资本主义危机加深1929年，美国最先爆发经济危机，其后资本主义国家相继卷入经济危机之中。
此次危机沉重打击了美国经济，影响了工业、农业、财经等行业的发展。
经济萧条，工厂倒闭，工人失业，农民破产，失业人数增加，道德滑坡，犯罪人数增加。
经济上的危机激化了社会矛盾，资本主义政权岌岌可危。
（二）进步主义无法解决当时的社会问题进步主义教育在当时的美国教育处于主导地位，然而进步主义无力解决资产阶级社会的突出问题。
现代欧美教育思潮现代欧美教育思潮1.改造主义教育（工具）改造主义教育是从实用主义教育和“进步教育”中逐渐分化出来的，并在20世纪50年代形成的一种独立的教育思想，代表人物康茨、拉茨以及布拉梅尔德，其主要观点如下：①教育以“改造社会”为目标。
通过教育为社会成员建设社会新秩序。
②教育重视培养“社会一致”的精神。
用民主的方法，通过相互协作的教育，达到大多数人都同意的“社会一致”。
③强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
行为科学使得教育和文化新目的确定成为可能。
④教学上应该以社会问题为中心。
关注社会问题有利于培养学生的关心社会的积极态度和解决社会问题的能力。
⑤教师应进行民主的、劝说的教育。
更容易培养学生“社会一致”的精神。
评价：改造主义强调教育是“社会改造”的工具，但它夸大了教育的社会功能，忽略了系统知识的学习。
2.要素主义教育（知识中心主义理论）要素主义教育是作为实用主义教育和“进步教育”的对立面而出现的，代表人物：巴格莱、科南特和里科弗，主要观点如下：①把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。
要素主义教育强调要把拥有人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心，并传给下一代。
②教学过程必须是一个训练智慧的过程。
③强调教师在教育和教学中的核心地位。
④强调学生在学习上必须努力专心。
⑤重视学业考评和天才教育。
评价：要素主义教育强调系统知识的学习，其某些观点为美国政府所采纳，对美国的学校教育产生过重要的影响，但它忽视了学生的兴趣和身心发展特点以及能力水平，脱离了生活实际等。
3.永恒主义教育（知识中心主义理论）永恒主义教育成形于20世纪30年代，以赫钦斯、阿德勒等为代表，其具体内容如下：①教育的性质永恒不变。
教育在本质上都是建立在永恒不变的人性基础上并表现和发展这种人性的教育。
②教育的目的是要引出人类天性中的共同要素。
教育就是对人的理性的培养，进而引出人类天性中的共同要素。
③永恒古典学科应该在学校课程中占中心地位。
西方主要教育哲学流派关于师生关系认识的梳理及启示西方主要教育哲学流派关于师生关系认识的梳理及启示一、从中心的争议到多维的思考西方教育哲学流派师生观的开展(一)教师中心与学生中心的锋利对立以赫尔巴特为代表的传统教育派与杜威为代表的实用主义教育派对于师生观的看法存在着很大分歧。
赫尔巴特认为教育者要为儿童的未来着想。
[1]强调教师在教学中的中心地位,教师重在如何将已有的知识传授给学生,学生处在被动接受知识的地位。
而杜威认为,教育要重视学生个人的价值,要为学生自身开展的需要着想,要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等,特别是要重视学生现在生活和生长的需要。
[2]教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。
[3]从做中学,突出了学生的主体地位。
(二)教师中心与学生中心的争鸣1、进步主义、改造主义教育派的学生中心主张进步主义教育派继承和开展了实用主义教育哲学思想,认为应该尊重儿童的需要和兴趣,因此,教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习,教师只是学习的向导,起了协助的作用。
而自称为进步主义教育真正继承者的改造主义者提出教师不能强迫学生接受自己的理论,对于教师所灌输的知识,是允许学生公开辩论的。
学生对教师提出的理论是接受还是拒绝,要由学生自己来决定,但教师可以说服学生。
2、新传统教育派的教师中心主张新传统教育派重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生,强调和重视教师的作用,学生必须服从教师的权威。
永恒主义者和要素主义者都强调学习系统知识的重要性,前者注重古典的西方文明著作,学习那些具有永恒价值的知识;而后者侧重自然科学方面,更强调纪律,并注重教师的权威,认为只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素及成年人的世界介绍给儿童。
3、存在主义教育派的主张存在主义者认为,知识应成为自我的手段,学习的内容应效劳于自我设计。
学生不是被动的知识接受者,而是要从个人的角度自主地去识别并从中选择认为有意义的知识加以学习。
因此,教育最重要的任务在于培养学生选择的自由和责任感,促成人的自我完善。
新的教育理论大多以现代哲学的各种流派作为理论基础，对教育的作用、目的、过程、内容与方法，乃至教学的组织形式等进行了新探讨，形成各成体系的教育理论流派。
战后几十年中发展起来的现代教育理论，依其基本主张大致可分为下列几种主要的类别。
一、新传统派教育理论30年代末，首先在美国出现了新传统派教育思潮。
它以反对现代派教育为出发点，直接抨击现代派教育理论、坚决要求恢复传统教育原则的新传统派教育理论，它们包括要素主义（Essentialism）、永恒主义( Perennialism )、新托马斯主义等派别。
1、要素主义教育理论要素主义教育理论是新传统派教育理论中最重要的一个派别。
它强调在民族生活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不变的、青年人必须学习的文化与知识要素，同时也坚决主张传统的教育、教学的基本内容、原则、方法等仍应是现代教育必须保留并发扬的要素。
要素主义教育理论与其它一些理论流派不同，它不是某一种哲学理论在教学问题上的表述，也不仅仅是阐述教育的一般的、思辨性的基本原理，它完全立足于现实的教育、教学问题，探讨现存教育、教学制度之弊病，阐明教育、教学的理想实施原则、内容与方法，它批评、指责以实用主义教育理论为支柱的现代派教育措施中的种种缺点，而重新论证已为近代传统教育所证实的诸种教育原理，并使其与当代需要相适合。
要素主义的核心人物、美国教育家巴格莱(William Chandler Bagley 1874-1946)，19世纪末做过公立学校和师范学校教师，有丰富的教育经验。
1917年后，担任美国哥伦比亚大学师范学院教育学教授。
本世纪20、30年代他出版过《教育过程》、《教学概论》等书。
在这些著作中，表述了重视传授系统知识和重视发展智力的基本观点。
要素主义教育的几项基本要求：重建严格的学术标准，加强对学生的严格训练；教育过程的核心应是吸收预先规定的教材，必须重新考虑学科设置与课程体系的建立；开展天才教育；重申教育过程中的主动权在教师而不在学生。
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为哲学的一个重要分支，旨在探讨教育的本质、目的、价值以及教育过程中的各种理论和实践问题。
在其发展历程中，形成了多个主要的流派，每个流派都有其独特的观点和思想，对教育的发展产生了深远的影响。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，培养学生适应社会和解决实际问题的能力。
代表人物约翰·杜威认为，教育即生活，学校即社会。
他反对传统教育中过于注重书本知识和形式化的教学方法，提倡“做中学”，让学生通过实际操作和体验来获取知识和技能。
在课程设置方面，实用主义主张打破学科界限，以儿童的兴趣和需求为中心来组织课程内容。
教学方法上，强调学生的主动参与和探究，教师的角色不再是知识的传授者，而是引导者和促进者。
这种教育思想在当时推动了教育的改革和创新，使教育更加贴近生活实际，注重培养学生的实践能力和创造力。
然而，实用主义教育哲学也存在一些不足之处。
例如，过于强调经验和实用，可能会忽视知识的系统性和基础性；对学生的兴趣和需求的过度关注，可能导致教育的随意性和缺乏明确的目标导向。
二、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学则强调人类永恒的价值和真理，认为教育的目的在于培养人的理性和智慧，传承人类文明的经典。
其代表人物有罗伯特·哈钦斯和莫蒂默·阿德勒。
永恒主义者认为，在人类的发展历程中，存在着一些永恒不变的真理和价值，如正义、善良、美等。
教育的任务就是引导学生去认识和追求这些永恒的价值。
在课程内容上，他们主张以经典名著为核心，让学生通过研读古代和现代的经典作品，来培养批判性思维和高尚的品格。
这种教育思想的优点在于重视知识的传承和文化的积淀，有助于培养学生的人文素养和道德品质。
但它也存在一定的局限性，如对经典的过度依赖可能会使教育与现实生活脱节，忽视时代的变化和社会的需求。
三、要素主义教育哲学流派要素主义教育哲学强调教育要传授人类文化的基本要素，主张学校应该按照严格的学术标准和规范来组织教学。
学院2009－2010 学年第二学期《西方教育家评传》课程论文课程号：2790310任课教师成绩正文现代西方教育哲学流派浅析摘要：本文详述了现代西方教育哲学流派的发展历程，从而有助于进一步了解现代西方教育哲学流派的思想。
继而从西方主要教育哲学流派所定义的师生关系入手，探究其中的异同。
由前文的铺垫得出关于师生关系的哲学思考，提出建议，建立新型的师生关系。
现代西方教育哲学流派林立，但从其教育思想来看，主要是“现代教育”与“传统教育”两种教育思想的不同表现形式，进步主义教育和要素主义教育可以作为主要代表；又因为与现代的科学主义和人本主义两大思潮有关，存在主义与分析哲学又可以作为主要代表。
关键词：发展历程师生关系思考建议一、现代西方教育哲学流派的发展历程(一) 新教育运动19世纪末，在英法德等国出现了以改造传统教育为标榜、以建立新型学校为宗旨的“新教育运动”。
他们的教育改革，成为当时资产阶级社会改革运动的一个重要组成部分[1]。
(二) 进步主义教育运动.19世纪末20世纪初新教育运动传到了美国，同实用主义教育思想相结合，形成了在美国有广泛影响的进步主义教育运动，也就是通常所说的“现代教育”派。
进步主义教育，在杜威的实用主义教育思想的指导下进行教育实验，以儿童活动为中心，提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长、教育是经验的不断改造、从做中学等口号，使教育工作适应当时美国资本主义发展的需要[2]。
但由于其自身的缺陷，内部的分化，再加上其他流派的攻击，到20世纪30年代渐渐由盛转衰。
(三) 新传统教育即如要素主义、永恒主义等，它们极力批判进步主义教育的儿童中心主义，由于忽视系统文化知识教学，降低教师作用等，因而造成教学质量和学生文化知识水平严重下降的后果。
新传统教育流派的教育思想和教育设施，终究不能解决资本主义固有的经济和政治的矛盾以及由这些矛盾所造成的社会危机和文化危机。
而且由于教材内容脱离实际，超出学生所能接受的程度，因而不但没有提高教育质量，反而造成学生负担过重。
在这种情况下，实用主义教育又有些回升。
(四) 改造主义自称是进步主义和实用主义的一个分支的改造主义教育流派迅速发展起来。
在教育目的上，与实用主义的不同点是把“社会改造”突出的提了出来，把解决“社会危机”、“文化危机”和“世界危机”作为教育的任务，实际上是提倡阶级调和。
(五) 存在主义与改造主义教育同时，存在主义和分析哲学也在兴起和发展，它们代表了现代西方哲学中人本主义和科学主义两大思潮，也是西方现代教育哲学中的两个主要流派。
存在主义以研究“人的哲学”为标榜，强调哲学的根本问题是人的存在。
它反对从社会关系去看人的本质，因而“存在先于本质”。
它认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，把教育计划、组织等都看作是人为的限制，是要不得的东西；这些实际上是资产阶级的极端个人主义和绝对自由主义在教育上的表现。
(六) 分析哲学分析哲学打出科学哲学的旗帜，否认哲学思想体系，强调对概念和命题作语言的和逻辑的科学分析。
在他们看来，现实中和理论中的矛盾，是来自概念的混淆和模糊不清，因而哲学的任务就在于“清思”。
二、对现代西方教育哲学的归类在教育思想上经常反映出“传统教育”与“现代教育”两种不同的主张；在哲学思想上则反映出经验论和唯理论或科学主义和人本主义两种不同的哲学观点的分歧。
现代西方教育哲学流派，有的划分在教育流派之中，有的划分在哲学流派之中。
如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义等，即属于教育流派；存在主义、分析哲学、西方马克思主义等，即属于哲学流派[3]从其哲学基础来说，进步主义和改造主义的哲学基础是实用主义，要素主义和永恒主义的哲学基础，有的属于新实在论或理性主义，在永恒主义中还包括新托马斯主义在内。
至于存在主义和分析哲学则是现代人本主义和科学主义两大思潮的集中体现。
三西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述及启示（一）西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述师生关系是教学过程中最重要、最基本、同时也是最经常、最活跃的人际关系。
良好的师生关系对于学生思想品德的养成、学业的提高、智能的培养，以及促进其身心和个性的全面发展都将具有极大的裨益。
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生了重大变化的年代。
伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况也都发生着一些程度不同的改变，从而教育领域也同样面临着许多严峻而重大的课题有待解决。
正是在这一历史背景下，许许多多的教育家、哲学家、心理学家以及社会学家、经济学家等，先后从其各自不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题提出答案，从而形成了众多的教育哲学派别。
（1）实用主义教育哲学流派对师生关系的论述实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。
他首先向“传统教育”概念挑战。
他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为“传统教育”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为“新教育”、“进步教育”或“现代教育”。
在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。
他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。
他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。
教师要以一个成员的身份参加到活动之中，“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。
”[4]这样，教师在教学中就不再是主导作用，而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。
总之，“儿童是起点，是中心，而且是目的。
”[5]杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。
他指出：“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。
”所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。
儿童们一起计划他们自己的发展，教师只是学习的向导。
只有当儿童的学习活动出现困难时，教师才去帮助他们。
教师不指挥活动的进行，而是和学生一起工作，以达到彼此同意的目的。
（2）新传统教育派对师生关系的论述在西方教育史上，通常把以德国教育家赫尔巴特为代表的教育思想看作传统教育派，而“新传统教育派”是指在反对杜威实用主义教育哲学流派的进程中，先后出现的“要素主义”、“永恒主义”和“新托马斯主义”等几个教育哲学派别。
他们既吸收了赫尔巴特“传统教育”的一些经验，又吸收了实用主义教育的某些合理主张。
自50年代起对现代资产阶级教育的发展产生了重大的影响。
要素主义者对教师提出了更高的要求，“要素主义把教师置于教育宇宙的中心。
这位教师必须受过普通教育，有关于学习这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年青一代传授事实和理想的能力，了解教育的历史——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。
”[6]作为“新传统教育”派一支生力军的永恒主义教育流派也主张教师应严格管理学生，促使学生下苦功学习。
（3）存在主义教育哲学流派对师生关系的论述作为50年代以后，直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为师生之间的关系应当是一种完全不同于传统的师生关系。
它是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。
教师与学生间的关系应该是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他们。
存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解决问题的顾问，或者是一个人格的表率。
在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。
他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展的有意义的答案。
总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。
他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。
（4）人本主义教育流派对师生关系的论述以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于本世纪50、60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，源于当时西方盛行的存在主义和“教育人说”思潮的影响，十分强调人的潜能和价值。
因此，包括师生关系在内的人本主义教育思想自始至终都是围绕着对人们的认识和理解而展开的。
（5）“合作教育学”流派对师生关系的论述合作教育学的倡导者们十分强调在教育上要重视人的尊严和价值，主张发挥人的潜能。
使学生没有强制地学习，教师应当千方百计地从人道主义原则出发对待学生。
尊重学生的人格，培养学生的自尊心，以及重视发展学生的个性等是合作教育学的核心。
在师生关系方面，他们认为教师和学生之间在教学过程中应当是一种合作关系。
这种关系应当突出表现在使学生得到彻底的解放，从而改变以往师生不平等的关系，代之以一种合作、信任的关系。
教师要充分发挥学生的学习主体作用，调动他们内在的学习动力，努力使他们乐意参加到学习活动中来。
（二）由此引发的哲学思考纵观20世纪西方几个主要教育哲学流派对师生关系的论述，我们可以看出：尽管他们由于各自的教育哲学观的不同，从而导致对师生关系的看法和认识的不一致，或是强调“学生中心”，或是强调“教师中心”，但是，就教学过程中注重和强调师生关系对教学效果和质量所产生的影响方面却是相同的。
从教育哲学的角度看，良好师生关系的建立，不仅有赖于对整个教学过程的规律和特点及其本质特征的认识，而且更为重要的还要取决于对教师和学生在教学过程中的地位和作用的理解。
教学过程中重视儿童的兴趣和爱好，努力调动儿童的学习积极性，充分发挥他们的主观能动性，使其成为教学的主体，在这方面，实用主义教育哲学流派的许多主张为我们提供了有益的启示。
但是，极端地强调以儿童为中心，要求一切服从于儿童的兴趣、爱好，从而忽视或否认教师的主导作用便是其有失偏颇之处。
随着脑科学、认知科学、心理科学以及行为科学等多学科研究成果的不断涌现，更加激发了我们对师生关系这一命题的哲学思考。
尽管存在主义教育哲学流派的哲学观是资产阶级没落的阶级情绪的反映，但是，就其在教学过程中强调建立彼此尊重、彼此信任的师生关系，并且要把学生完全看作一个独立自主、自由发展的人等方面的主张却有其进步意义。
同样，人本主义教育哲学流派从心理学研究角度出发提出的从完善师生之间的人际关系入手，建立以真诚、接受和理解为基本要素的良好师生关系，以及对人的潜能的认识、需要或动机层次说等理论主张，特别是合作教育学关于尊重学生人格，培养自尊心，发展个性，以及促进师生合作等主张，都具有积极的现实意义，同时也为我们研究和探索师生关系提供了广阔的思维空间。
