大学有效教学_目标_要素及实现可能_一种过程哲学的审视_魏善春
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知识的题材本身是密切关联的 …… 构成知识的 各门科学之间有着千丝万缕的联系 。它们内部统一协 调，并且允许甚至是需要比较和调整 。 它们相 互 补 充，相互纠正，相互平衡。
每一门科学都需要其他科学帮助 、修正并进一 步完善，正如如果没有达尔文因无意中涉猎英国政 ， 并将之运 治经济学家马尔萨斯的 《人口学原理 》 用于生 物 界， 便 无 法 产 生 震 惊 世 界 的 《物 种 起
［11 ］ 气氛” 的学习和教学组织。 其构成者包括教师、 学生、学科专家、 家长、 受过培训的辅导者等等，
二、大学有效教学的要素分析
之教师 林瑞钦将教师的专业结构概括为三个方面 ： 即 “所教学科的知识 （ 能教 ） ， 教育专业的知识和能 ［12 ］ ” 力 （ 会教） ，教育专业精神 （ 愿教） 。 大学教师 不只是某一专业学科的专家， 还是专家型的教师； 他不仅要有有效的教育教学经验行为 ，还要有理性 的思考，应能解释、反思自己的教育教学实践，提 出自己的见解。因而，大学教师不仅是专业学科的 研究者，还应是教育科学的研究者。 一直以来，大学的师资都经过严格的学科专业 训练，教师是具有学科专业领域内硕士或博士学位 的高级人才，然而多数都未曾接受过专业的教师教 育，教育专业知识和能力欠缺，即教师容易处于能 教但不会教的境地，这已成为影响大学有效教学实 现的瓶颈和痼疾。学术研究固然是大学教师的主要 活动方式，但并不能因此忽视人才培养和教学活动 在大学教师职业中的地位。美国著名高等教育学家 卡耐基教学促进基金会前主席厄内斯特 ·博耶为此 专门对大学学术进行研究， 将教学也列为学术范 — —探究的学 畴，认为大学学术有四种表现形式— 术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，因此 ， “专业学术的目的在生产 扩大了学术研究的内涵 本专业高深知识，教学学术却是大学教师自觉地对 于如何才能更好地传播本专业高深知识所进行的科 ［13 ］ 学研究的成果” 。学科学术研究水平和教学学术 能力共同成为评价大学教师专业水平的重要指标 。 ［14 ］ 德国哲学家雅斯贝尔斯也曾指出 ：
有效教学研究是近年来教育理论和实践研究者 共同关注的问题，特别在基础教育阶段，研究成果 颇丰，关于有效教学的理论建构、实践策略的探索 如火如荼。相对而言，大学有效教学研究却日渐式 微，不仅理论研究文章少，而且在大学教学管理的 众多规章制度和文件中也鲜有提及 。这一方面与国 家要求提高高等教育质量的要求形成巨大落差 ，另 一方面也直接导致大学教学管理及教师群体对大学 教学的本质和目标产生认识上的偏移 。 当代社会正从工业社会向后工业社会转型 ，能 力、创新和合作是后工业社会的时代特征 ，表现在 教育教 学 中 则 “要 求 教 师 越 来 越 少 地 传 授 知 识， 而集中更多的时间和精力去从事互相影响 、 激励、 ” 这正切合了 讨论、了解、 鼓舞等创造性活动。 怀特海的过程教育哲学思想。怀特海认为世界是一 个不 断 地 演 进、 创 新、 完 善 的 过 程，在 他 眼 中， “整个宇宙就是一种面向新颖性的创造性进展 ” 。 ： 他认为
［3 ］ ［2 ］ ［1 ］
一、大学有效教学的目标指向
任何一项工作或活动都需要目标的指引 ，作为 引领学生成长和发展的教学活动更是如此 。教学目 标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果 ，是 一切教学活动的出发点和最终归宿 ，对教学活动的 开展具有导向和控制的功能。如此定义不仅适用基 础教育课堂教学目标的生成，对大学有效教学同样 适用。只是基础教育教学目标更多着眼于向每一堂 课或 某 一 阶 段 性 教 学 “要 效 果、 要 效 益、 要 效
基金项目： 教育部高校辅导员培训和研修基地，2012 年度南京师范大学人文社会科学研究专项任务项目 “大学生全面发展内涵及实现 ，项目编号： SZJ112106 。 途径研究” 收稿日期： 2012 － 10 － 30 作者简介： 魏善春 （ 1972 － ） ，女，江苏镇江人，南京师范大学教育科学学院博士研究生，南京师范大学教育科学学院副教授，主要 从事课程与教学论研究； 南京，210097 。
2013 年第 1 期 35 现代大学教育
大学有效教学 ： 目标 、 要素及实现可能
— — — 一种过程哲学的审视
魏善春 摘 要： 大学有效教学是教师的创造性教学与学生的主动性学习相统一的过程。从过程哲学的视角分析大
，“以问题解决为中心的知识习得” 和 “以创新思维为导向的师生发展 ” 成 为 大学 学的课程、教学与管理 有效教学的目标归属; 问题共同体、具有较高学科研究水平和教学学术修养的教师、具有独立思考能力并 富有探究精神的学生以及 “我—你” 的 师 生关系 成 为 影响 大学 教 学成 效 的 重要 因素。 通 过 引导 社会 公众 的价值理想、营造支持有效教学的大学管理文化，以及关注大学课程与教学改革等措施，使大学有效教学 成为可能，实现大学在人类知识和追求生命的热情之间搭建桥梁的责任与功能。 关键词： 有效教学; 目标; 要素; 问题共同体; 创新思维 中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1671 － 1610 （ 2013 ） 01 － 0035 － 06 大学课程、教学及管理，强化知识的动态性、非完 整性和非系统性，努力使大学成为知识和追求生命 的热情之间的桥梁。因此，有必要从过程哲学的视 角研究大学教学的目标，分析影响目标达成的因素 并探寻达成目标的方法，使师生以富于激情和充满 想象力的方式投入教学生活，以教师的创造性教学 和学生的主动性学习提高大学教学的有效性 。
［9 ］ ［8 ］ ［7 ］
：
大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构， 单就传授知识这个作用来说，自 15 世纪印刷术普及 以来，可以说大学已经没有任何存在的理由 …… 大学 存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术 进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热 情之间架起桥梁。
在网络普及的 21 世纪， 大学教学单纯的学科 知识传授作用已然弱化，大学生已从知识、文化的 接受者转变为探究者，从精神深处点燃对学术的探 索和追求。教师作为问题解决的关键要素，是具有 丰富实践性知识和个人经历的个体 ，需要通过创设 多样化的教学情境，刺激学生的已有经验，使学生 将学习与自我过往的人生经历、与已有的知识体系 和科学发现成果建立联系，努力扩展学生个体的知 识外延。在这种氛围中，教学将迸发出难以估量的 能量，超越师生现有的知识水平，关注现实问题的 解决，师生在问题的有效解决中消解孤独的知识教 学惯习。 多学科知识的融合、个体实践性知识的激发以 及多样化教学情境的创设是实现问题解决的基本保 障，也是对教师有效教学能力的考量 。 纽曼在其 《大学的理想》 中对知识有其独道的见解［6］：
［4 ］ 率” ，更关注教学内容、 教学方法和教师的教学
“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触
的” 。因此，怀特海鼓励创新， 其过程哲学思想 以整体、创造、生成和内在相关性等特质成为当今 世界的一种综合性学说，提醒学界以新的视角研究
表达； 而大学教学在遵循这些基本要求的同时因对 学生的思维能力、自主能力及自由精神的崇尚，而
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。大学教育的首要任务是培养学生， 使他们能 源》 适应社会并成为对社会和人类发展有所贡献的人 。 而大学目前的学科划分制度及专业分割阻碍了这个 目标的实现，使得学生个体成为单质化的人而无法 应付本专业以外的环境。作为成年人的大学生，关 注社会和现实是其必然的担当。他们已认识到世界 上还存在着许多悬而未决的重大问题 ，学习绝不仅 仅是知识的积累和技术的进步，更应该是其内隐的 已有知识在解决问题的过程中实现外化的过程 ，能 够进行深入而且持久的研究，在此过程中获得更为 宝贵的经验和体会，这才是衡量大学教学有效性的 本质所在。 ( 二) 以 “创新思维” 为导向的师生发展 “教育有两种基本功能， 一是对既有知识的传 ” 大 播，二是新发现、 新知识和新概念的创立。 学的功能和使命更在于后者。按照怀特海的大学教 育思想，大学当然也传授知识，但是当以充满想象 力的方式去传授知识。当教师将自认为是最好的知 识传授给学生的同时，更应教会他们如何去独立发 现新的知识，发展他们的创新思维。充满想象力的 教学要求教师具有敏锐的判断力和创造的激情 ，走 出确定好的、预设的教学思维和情境，实现教学的 动态生成和发展； 充满想象力的教学使得智力发展 正处于综合运用阶段的大学生，摆脱死寂的伏案学 习，而充满热情地回应教师并环顾四周 ，以年轻的 心态和发现的激情将知识创造性地运用于实际场 合，师生共同实现 “引领自由、 专注运用、 促进 首创” 的教学愿景。 有效教学建基于教师有效的教和学生有效的 学。理想的有效教学是师生共同的成长和进步 ，是 摆脱教师控制学生的单向思维而实现师生之间的相 关性思维的一种能力。 正如麦斯里在其论作 《创 造性转换： 过程哲学在课程与教学中的运用 》 中 所推 崇 的 美 国 著 名 教 授、 神 学 家 伯 纳 德 · 卢 默 （ Bernard Loomer） 所断言的 “真正的善从深层的 相关性中呈现出来 ” 一样， 师生的创造性思维和 能力正产生于这种相关思维之中 。大学教学的对象 是已具备相当知识积累的大学生 ，教师向学生单向 地传递知识和权力只能既使学生失却求知的兴趣 ， 也使大学教学遗忘了本真的使命 。师生应采取积极 和开放的相关性态度接纳彼此的观念 、 信息和经 ，创 造 出 更 好 的 自 历，通过整 合 彼 此 的 “所 有 ” 我，进而在更高水平上影响他人，实现师生更快更
— —一种过程哲学的审视 37 魏善春： 大学有效教学： 目标、要素及实现可能— 彻底的共同学习和成长。 如此以 “创新思维 ” 引 ” 、“技能型 ” 领大学教学，使大学教育从 “知识型 、 “发明型 ” 人才培养 人才培养模式向 “创造型” 模式转型， 使大学校园成为创新型人才培养的土 壤，这既是对大学有效教学实现的拷问 ， 也是对 “钱学森之问” 的最好回应。 置于学习者的地位，只是在问题解决的过程中适时 地给予学生指导和帮助，作为合作者和参与者而存 在，师生共同体验学习的乐趣。 教学中需解决的 “问题” 成为师生共同关注的目标， 因是师生共同 的问题， 而使课堂更为生动和丰富， 也使得完美 的、和谐的师生关系得以形塑。因此，问题共同体 的创造和形成、问题研究的进展成为影响大学教学 有效性的关键因素之一。 ( 二) 具有较高学科 研究 水 平 和 教 学学 术修养 “教学是在复杂环境中进行的复杂活动， 确定 教学效率是一件困难的事情。因为影响有效教学的 ［10 ］ ” 因素不仅是多样的，而且是错综复杂的。 教师、 学生、教学环境 （ 时空 ） 、 教材等都可能成为影响 教学效果的因素，而且更可以对教学方法、教学表 达、教学组织、学习行为、学习结果等进行更为细 化的研究和分析。本文更希望以过程哲学的整合视 角审视影响大学有效教学的因素 ，超越将教师、Байду номын сангаас 生、环境、教材等作为单质因子而存在的要素分析 思维，向有机论、过程论的研究思维转换，探寻出 大学有效教学中师生的共同关注点 ，并进一步追问 具备何种素养的师生，或者说师生应付出怎样的努 力才能实现上文所阐述的有效教学的目标愿景 ？ ( 一 ) 问 题 共 同 体 ( communities of problem ) 的探索和形成 “共同体” 是源自于社会学的基本概念， 由裴 迪南·滕尼斯在 1881 年的社会学名著 《共同体与 社会》 中提出。 这一概念的提出旨在强调人与人 之间的紧密关系和共同的精神意识 。在他看来共同 体是具有很强归属感、认同感的社会团体，是一个 生机勃勃的有机体。 教育领域对 “共同体 ” 的探 索可追溯自杜威的学校概念， 衍生出 “学习共同 ” 、 “教学共同体 ” 等为实现有效的学校教育， 体 具备 “共同的追求和愿景， 能够彼此交流， 人人 平等，有规则纪律约束，关心照顾学生，有快乐的
每一门科学都需要其他科学帮助 、修正并进一 步完善，正如如果没有达尔文因无意中涉猎英国政 ， 并将之运 治经济学家马尔萨斯的 《人口学原理 》 用于生 物 界， 便 无 法 产 生 震 惊 世 界 的 《物 种 起
［11 ］ 气氛” 的学习和教学组织。 其构成者包括教师、 学生、学科专家、 家长、 受过培训的辅导者等等，
二、大学有效教学的要素分析
之教师 林瑞钦将教师的专业结构概括为三个方面 ： 即 “所教学科的知识 （ 能教 ） ， 教育专业的知识和能 ［12 ］ ” 力 （ 会教） ，教育专业精神 （ 愿教） 。 大学教师 不只是某一专业学科的专家， 还是专家型的教师； 他不仅要有有效的教育教学经验行为 ，还要有理性 的思考，应能解释、反思自己的教育教学实践，提 出自己的见解。因而，大学教师不仅是专业学科的 研究者，还应是教育科学的研究者。 一直以来，大学的师资都经过严格的学科专业 训练，教师是具有学科专业领域内硕士或博士学位 的高级人才，然而多数都未曾接受过专业的教师教 育，教育专业知识和能力欠缺，即教师容易处于能 教但不会教的境地，这已成为影响大学有效教学实 现的瓶颈和痼疾。学术研究固然是大学教师的主要 活动方式，但并不能因此忽视人才培养和教学活动 在大学教师职业中的地位。美国著名高等教育学家 卡耐基教学促进基金会前主席厄内斯特 ·博耶为此 专门对大学学术进行研究， 将教学也列为学术范 — —探究的学 畴，认为大学学术有四种表现形式— 术、综合的学术、应用的学术和教学的学术，因此 ， “专业学术的目的在生产 扩大了学术研究的内涵 本专业高深知识，教学学术却是大学教师自觉地对 于如何才能更好地传播本专业高深知识所进行的科 ［13 ］ 学研究的成果” 。学科学术研究水平和教学学术 能力共同成为评价大学教师专业水平的重要指标 。 ［14 ］ 德国哲学家雅斯贝尔斯也曾指出 ：
有效教学研究是近年来教育理论和实践研究者 共同关注的问题，特别在基础教育阶段，研究成果 颇丰，关于有效教学的理论建构、实践策略的探索 如火如荼。相对而言，大学有效教学研究却日渐式 微，不仅理论研究文章少，而且在大学教学管理的 众多规章制度和文件中也鲜有提及 。这一方面与国 家要求提高高等教育质量的要求形成巨大落差 ，另 一方面也直接导致大学教学管理及教师群体对大学 教学的本质和目标产生认识上的偏移 。 当代社会正从工业社会向后工业社会转型 ，能 力、创新和合作是后工业社会的时代特征 ，表现在 教育教 学 中 则 “要 求 教 师 越 来 越 少 地 传 授 知 识， 而集中更多的时间和精力去从事互相影响 、 激励、 ” 这正切合了 讨论、了解、 鼓舞等创造性活动。 怀特海的过程教育哲学思想。怀特海认为世界是一 个不 断 地 演 进、 创 新、 完 善 的 过 程，在 他 眼 中， “整个宇宙就是一种面向新颖性的创造性进展 ” 。 ： 他认为
［3 ］ ［2 ］ ［1 ］
一、大学有效教学的目标指向
任何一项工作或活动都需要目标的指引 ，作为 引领学生成长和发展的教学活动更是如此 。教学目 标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果 ，是 一切教学活动的出发点和最终归宿 ，对教学活动的 开展具有导向和控制的功能。如此定义不仅适用基 础教育课堂教学目标的生成，对大学有效教学同样 适用。只是基础教育教学目标更多着眼于向每一堂 课或 某 一 阶 段 性 教 学 “要 效 果、 要 效 益、 要 效
基金项目： 教育部高校辅导员培训和研修基地，2012 年度南京师范大学人文社会科学研究专项任务项目 “大学生全面发展内涵及实现 ，项目编号： SZJ112106 。 途径研究” 收稿日期： 2012 － 10 － 30 作者简介： 魏善春 （ 1972 － ） ，女，江苏镇江人，南京师范大学教育科学学院博士研究生，南京师范大学教育科学学院副教授，主要 从事课程与教学论研究； 南京，210097 。
2013 年第 1 期 35 现代大学教育
大学有效教学 ： 目标 、 要素及实现可能
— — — 一种过程哲学的审视
魏善春 摘 要： 大学有效教学是教师的创造性教学与学生的主动性学习相统一的过程。从过程哲学的视角分析大
，“以问题解决为中心的知识习得” 和 “以创新思维为导向的师生发展 ” 成 为 大学 学的课程、教学与管理 有效教学的目标归属; 问题共同体、具有较高学科研究水平和教学学术修养的教师、具有独立思考能力并 富有探究精神的学生以及 “我—你” 的 师 生关系 成 为 影响 大学 教 学成 效 的 重要 因素。 通 过 引导 社会 公众 的价值理想、营造支持有效教学的大学管理文化，以及关注大学课程与教学改革等措施，使大学有效教学 成为可能，实现大学在人类知识和追求生命的热情之间搭建桥梁的责任与功能。 关键词： 有效教学; 目标; 要素; 问题共同体; 创新思维 中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1671 － 1610 （ 2013 ） 01 － 0035 － 06 大学课程、教学及管理，强化知识的动态性、非完 整性和非系统性，努力使大学成为知识和追求生命 的热情之间的桥梁。因此，有必要从过程哲学的视 角研究大学教学的目标，分析影响目标达成的因素 并探寻达成目标的方法，使师生以富于激情和充满 想象力的方式投入教学生活，以教师的创造性教学 和学生的主动性学习提高大学教学的有效性 。
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大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构， 单就传授知识这个作用来说，自 15 世纪印刷术普及 以来，可以说大学已经没有任何存在的理由 …… 大学 存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术 进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热 情之间架起桥梁。
在网络普及的 21 世纪， 大学教学单纯的学科 知识传授作用已然弱化，大学生已从知识、文化的 接受者转变为探究者，从精神深处点燃对学术的探 索和追求。教师作为问题解决的关键要素，是具有 丰富实践性知识和个人经历的个体 ，需要通过创设 多样化的教学情境，刺激学生的已有经验，使学生 将学习与自我过往的人生经历、与已有的知识体系 和科学发现成果建立联系，努力扩展学生个体的知 识外延。在这种氛围中，教学将迸发出难以估量的 能量，超越师生现有的知识水平，关注现实问题的 解决，师生在问题的有效解决中消解孤独的知识教 学惯习。 多学科知识的融合、个体实践性知识的激发以 及多样化教学情境的创设是实现问题解决的基本保 障，也是对教师有效教学能力的考量 。 纽曼在其 《大学的理想》 中对知识有其独道的见解［6］：
［4 ］ 率” ，更关注教学内容、 教学方法和教师的教学
“纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触
的” 。因此，怀特海鼓励创新， 其过程哲学思想 以整体、创造、生成和内在相关性等特质成为当今 世界的一种综合性学说，提醒学界以新的视角研究
表达； 而大学教学在遵循这些基本要求的同时因对 学生的思维能力、自主能力及自由精神的崇尚，而
［5 ］137
。大学教育的首要任务是培养学生， 使他们能 源》 适应社会并成为对社会和人类发展有所贡献的人 。 而大学目前的学科划分制度及专业分割阻碍了这个 目标的实现，使得学生个体成为单质化的人而无法 应付本专业以外的环境。作为成年人的大学生，关 注社会和现实是其必然的担当。他们已认识到世界 上还存在着许多悬而未决的重大问题 ，学习绝不仅 仅是知识的积累和技术的进步，更应该是其内隐的 已有知识在解决问题的过程中实现外化的过程 ，能 够进行深入而且持久的研究，在此过程中获得更为 宝贵的经验和体会，这才是衡量大学教学有效性的 本质所在。 ( 二) 以 “创新思维” 为导向的师生发展 “教育有两种基本功能， 一是对既有知识的传 ” 大 播，二是新发现、 新知识和新概念的创立。 学的功能和使命更在于后者。按照怀特海的大学教 育思想，大学当然也传授知识，但是当以充满想象 力的方式去传授知识。当教师将自认为是最好的知 识传授给学生的同时，更应教会他们如何去独立发 现新的知识，发展他们的创新思维。充满想象力的 教学要求教师具有敏锐的判断力和创造的激情 ，走 出确定好的、预设的教学思维和情境，实现教学的 动态生成和发展； 充满想象力的教学使得智力发展 正处于综合运用阶段的大学生，摆脱死寂的伏案学 习，而充满热情地回应教师并环顾四周 ，以年轻的 心态和发现的激情将知识创造性地运用于实际场 合，师生共同实现 “引领自由、 专注运用、 促进 首创” 的教学愿景。 有效教学建基于教师有效的教和学生有效的 学。理想的有效教学是师生共同的成长和进步 ，是 摆脱教师控制学生的单向思维而实现师生之间的相 关性思维的一种能力。 正如麦斯里在其论作 《创 造性转换： 过程哲学在课程与教学中的运用 》 中 所推 崇 的 美 国 著 名 教 授、 神 学 家 伯 纳 德 · 卢 默 （ Bernard Loomer） 所断言的 “真正的善从深层的 相关性中呈现出来 ” 一样， 师生的创造性思维和 能力正产生于这种相关思维之中 。大学教学的对象 是已具备相当知识积累的大学生 ，教师向学生单向 地传递知识和权力只能既使学生失却求知的兴趣 ， 也使大学教学遗忘了本真的使命 。师生应采取积极 和开放的相关性态度接纳彼此的观念 、 信息和经 ，创 造 出 更 好 的 自 历，通过整 合 彼 此 的 “所 有 ” 我，进而在更高水平上影响他人，实现师生更快更
— —一种过程哲学的审视 37 魏善春： 大学有效教学： 目标、要素及实现可能— 彻底的共同学习和成长。 如此以 “创新思维 ” 引 ” 、“技能型 ” 领大学教学，使大学教育从 “知识型 、 “发明型 ” 人才培养 人才培养模式向 “创造型” 模式转型， 使大学校园成为创新型人才培养的土 壤，这既是对大学有效教学实现的拷问 ， 也是对 “钱学森之问” 的最好回应。 置于学习者的地位，只是在问题解决的过程中适时 地给予学生指导和帮助，作为合作者和参与者而存 在，师生共同体验学习的乐趣。 教学中需解决的 “问题” 成为师生共同关注的目标， 因是师生共同 的问题， 而使课堂更为生动和丰富， 也使得完美 的、和谐的师生关系得以形塑。因此，问题共同体 的创造和形成、问题研究的进展成为影响大学教学 有效性的关键因素之一。 ( 二) 具有较高学科 研究 水 平 和 教 学学 术修养 “教学是在复杂环境中进行的复杂活动， 确定 教学效率是一件困难的事情。因为影响有效教学的 ［10 ］ ” 因素不仅是多样的，而且是错综复杂的。 教师、 学生、教学环境 （ 时空 ） 、 教材等都可能成为影响 教学效果的因素，而且更可以对教学方法、教学表 达、教学组织、学习行为、学习结果等进行更为细 化的研究和分析。本文更希望以过程哲学的整合视 角审视影响大学有效教学的因素 ，超越将教师、Байду номын сангаас 生、环境、教材等作为单质因子而存在的要素分析 思维，向有机论、过程论的研究思维转换，探寻出 大学有效教学中师生的共同关注点 ，并进一步追问 具备何种素养的师生，或者说师生应付出怎样的努 力才能实现上文所阐述的有效教学的目标愿景 ？ ( 一 ) 问 题 共 同 体 ( communities of problem ) 的探索和形成 “共同体” 是源自于社会学的基本概念， 由裴 迪南·滕尼斯在 1881 年的社会学名著 《共同体与 社会》 中提出。 这一概念的提出旨在强调人与人 之间的紧密关系和共同的精神意识 。在他看来共同 体是具有很强归属感、认同感的社会团体，是一个 生机勃勃的有机体。 教育领域对 “共同体 ” 的探 索可追溯自杜威的学校概念， 衍生出 “学习共同 ” 、 “教学共同体 ” 等为实现有效的学校教育， 体 具备 “共同的追求和愿景， 能够彼此交流， 人人 平等，有规则纪律约束，关心照顾学生，有快乐的
