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教师的体态语言摘抄
1. 教师的微笑是一种无声的语言，它可以传递温暖和友好，缓解学生的紧张情绪，增强学生的自信心。
2. 教师的身体姿势应该端庄大方，站立或坐立时要保持挺直的姿态，展示出自信和专业。
3. 教师的手势可以帮助学生更好地理解教学内容。
适当的手势可以强调重点、比划大小、指示方向等，使学生更加生动地感受到所学知识。
4. 教师的眼神交流可以建立与学生的联系，让学生感受到教师的关注和尊重。
教师应该保持与学生的眼神接触，传递出信任和鼓励。
5. 教师的身体移动可以吸引学生的注意力，通过走近学生、走动在教室中，教师可以更好地与学生互动，调节课堂氛围。
6. 教师的面部表情要丰富而真诚，通过微笑、皱眉、瞪眼等表情来表达情感和态度，使教学更加生动有趣。
7. 教师要注意体态语言的适度性，过于夸张或频繁的体态语言可能会分散学生的注意力，影响教学效果。
总之，教师的体态语言是教学中不可忽视的一部分。
它可以增强教师与学生之间的互动，提高教学效果。
教师应该注重自身的体态语言修养，以更好地促进学生的学习和发展。
教师的体态语言在课堂教学中的运用体态语言在课堂教学活动中占有不可忽视的重要地位。
是无形的且无处不在的无声语言，不但能够吸引学生的注意力，还可以加深学生的印象、对相关知识的理解和丰富学生的想象力。
从而提高学生的学习兴趣，调动他们的表演欲望，提高他们参与课堂活动的积极性。
1 体态语言运用在课堂调控上面含微笑、用亲切的目光扫视教室的每一个角落，会解除课堂的压抑，营造轻松和谐的教学氛围，让学生以愉快的心境投入学习；面容舒展，用期待的目光注视每一个学生的眼睛，会使他们感受到来自师长的重视和鼓励，有助于树立学生学习的信心；教师在教学中要努力地把心中的真挚和诚恳、信任和鼓励、赞美和肯定用眼神和面部表情传达给学生，使学生在宽松和谐的氛围中愉快地学习；同时也注意用它们调控课堂，将一些不利学习的因素消除在萌芽状态，引导课堂向健康的方向发展。
1.1精神抖擞带学生进入学习角色。
教学活动过程是师生情感交流、彼此感染的过程，教师走进教室的姿态，不可避免地会影响学生的心理状态，教师应于上课之前，在教室外停留片刻，调整好自己的心态，把那些烦恼心情抛置于教室门外，以良好的心境、轻快的步履、精神饱满、举止大方满怀信心地走上讲台。
这样良好情绪就能使学生心旷神怡，课堂气氛轻松愉快，更能激励、唤醒和鼓舞学生。
试想想：一个满脸倦容、无精打采的教师走进课堂，教学的气氛必然死气沉沉，学生也必然会懒得动脑、动手学习。
一位老爱打磕睡的学生说：“每当我们的老师精神抖擞，昂首挺胸站在讲台上时，我的磕睡虫立刻被吓跑了。
1.2营造和谐的学习氛围。
教师在教学中要善于控制自己的情绪，使之处于j陕乐、饱满、振奋的良好情绪状态。
首先教师要把课堂成为与学生情感交流的平台。
教师要从高高的讲台走下来，到学生中去，用真诚的微笑、良好的情趣、满腔的热情去面对学生，与学生打成一片，建立朋友式的师生关系。
只有形成这样的师生关系，学生在课堂上才会大胆的想、大胆的说、大胆的做。
以高尚的情感去波及和感染学生，促使学生自觉的进行学习活动。
浅议小学教师课堂教学中的体态语体态语，是指通过身体的姿势、动作、表情等方式来传达信息、情感和意图的一种非语言交流方式。
在小学教师的课堂教学中，体态语是一种非常重要的教学技巧，它能够帮助老师更好地引导学生、传达知识、增强互动、实现教学目标。
下面将就小学教师课堂教学中的体态语进行一些浅议。
体态语在小学教师的课堂教学中起着极为重要的作用。
在教学过程中，教师通过身体语言的运用，可以更加直观地让学生理解课堂内容。
老师可以利用手势来解释一些抽象概念，通过动作引导学生的注意力，从而更好地促进学生的理解和记忆。
体态语还可以帮助教师在课堂上更好地控制和管理学生，例如适时的眼神交流、站姿的调整、手势的运用等，都可以让学生更加专注地听从教师的指令，提高课堂纪律。
体态语在小学教师课堂教学中，也可以帮助教师更好地展现自己的魅力和个人魅力。
一个有魅力的老师，除了对知识的掌握之外，还需要有一定的舞台表现力，而体态语就是一个很好的表现方式。
在课堂上，老师可以通过自身的表情、动作、声音等多种方式，来表达自己对知识的热爱、对学生的关怀和对教学的热情，从而让课堂更加生动有趣，激发学生学习的兴趣和潜力。
小学教师在课堂教学中应当注意一些体态语的技巧和注意事项。
要注意体态语的准确性，要做到言行一致，避免出现矛盾和误导学生的情况。
要注意体态语的灵活性，要根据不同的课程内容、学生特点和教学目标，灵活运用不同的体态语方式，以达到更好的教学效果。
要注意体态语的自然性，避免过度夸张或做作，以免给学生留下不真实或不自然的印象，导致反效果。
要注意体态语的节制性，要适度运用体态语，不要过度依赖体态语，要让言语更多地成为主要的传达方式，避免过度肢体化、失控等情况。
浅谈教师体态语在小学课堂教学中的运用作者：陈军工作单位：彝良县龙街乡底母小学摘要：在课堂教学中，除了有声的语言外，还有一种无声的语言，即体态语。
所谓体态语：就是用手势、姿势和表情来表达某一种意思的一种无声语言。
行为科学告诉我们，几乎一切无声的语言，都可以用来作为人际间沟通的手段，都可以用来为教学服务。
关键词：教师；体态语；小学；课堂教学；运用；关于体态语的分类，许多学者对其说法不尽一致。
目前一些学者把它分为几大类进行研究，这些分类由于标准不同而有所不同。
但是其中大部分研究还是侧重于教师在课堂教学中的的体态语的运用。
这里，本文主要从眼神、表情、手势语、距离四方面来着重说明他在教学中运用的技巧。
一、眼神的运用眼睛是心灵的“窗口”，这是著名画家达芬奇的至理名言，也是一般人都知道的常识。
从一个人眼中瞳孔的大小、亮度的明暗、视角的俯仰、注视的时间与变化的快慢等，都可以看出他内心的疑问，好恶及态度的赞成与否。
所以，眼神不论教师对学生还是学生对教师，都是课堂教学中极可宝贵的信息。
无声的眼神有时比有声的话更具有感染力。
1、教师要学会看懂学生的表情。
即从学生的面部表情以及眼神变化中看出自己的教学效果，或调节教学的速度，或唤醒学生的注意。
学生每一张脸，是一本无字的书，它好比一面心灵的镜子。
每一本书，各具特色，互不相同，记载着千差万别的思维文字和心灵投影。
对于这一本书，要做到真读而不假读，细读而不初读，全读而不是选读。
这里，我把我在教学中读懂的及处理的略作举例。
再一次阅读教学中，我发现某一学生总是在那儿晃动着身子，时而用焦灼的眼光往讲台上瞅，我立刻意识到该生一定有疑问，心里像是在说：“老师，别往下讲了，这儿我有一个问题。
”于是我就下意识的停止后面的教学，让同学们对前面所讲述的内容进行讨论并发问，并作一一的解答，该生积极的发言，提出疑问，在得到老师的启发后，一看课本，眼里顿时迸发出一种欢乐的闪光，有一种茅塞顿开的感觉。
教师体态语言艺术优秀的教师为使自己的课堂讲演语言更充满生命活力，非常善于借助于体态语言巧妙地表达授课内容和思想感情，以深化课堂教学的主题。
使课堂教学更生动、更完美、更富有艺术感染力。
我找了一些图片，第一幅图，老师的身体是前倾的，眼里充满了期待。
第二幅图，老师身体直立，讲自己的观点侃侃而谈。
其实，老师课堂中将自己的每个动作，每个表情，每个姿势运用在教学中。
可以收到“润物细无声”的效果。
体态语是通过人的身体传达出来的无声语言。
它又可以称为身体语言，态势语言，动作语言。
体态语当中的手势语被称为第二语言。
作为老师，除了要控制课堂纪律以外，还要维持课堂秩序，这就和导演一样，导演要主持好拍一部戏的工作，要安排好演员，工作人员等，还得安排他们干一系列的事情，甚至拍摄中的细节问题，导演都要去处理，如果工作下来全靠导演用嘴巴喊是行不通的，不然三天下来这导演都快变哑巴了。
比如导演不满意演员的动作时，导演就得喊停，如果演员的动作一直做不好，是不是导演就一直喊停呢？这样太费精力了。
有工作经验的人只要看到导演的手势，就知道是NG。
其实，老师和导演是一样的，咱们小学课堂上的学生都是特别积极的，如果孩子乱说一气，很乱怎么办？我们都会用“T”手势对孩子说暂停，或者用安静的手势告诉孩子。
表示要静下来了。
比起我们用嗓子喊要灵验得多。
又假如，有同学在发言，但旁边有个别同学在议论，没有认真倾听，遇到这样的情况，我们一般会用手指指着嘴巴“嘘！”这个手势表示你要专心听讲，不可以说话了。
那么这些手势都可以起到此时无声胜有声的效果。
在课堂教学中，老师的手势一般是手掌向上的，向上表达的意思都是积极的，比如说，手掌这样向上。
讲自己的观点侃侃而谈。
手掌向上，示意某位同学回答问题。
手掌向上，要求同学们看黑板，这些手势都是积极的手势。
相反，一般情况下，手掌向下，表示的意思是消极的。
但是，不是绝对。
比如说请同学们安静下来这一动作就不是消极的了。
手势在肩和腰的中部就没有任何的消极信息了。
第五組91430705陳彥君91430714李宛庭體態語言學─以中小學教師之體態語言為例壹、研究動機與目的體態語言，或稱非語言溝通（Nonverbal Communication），在人類社會行為上，具有舉足輕重的地位。
社會心理學家和其他學者最近的研究，發現這些信號的重要性遠超過我們了解的程度，而其運作的方式，也要比我們過去所了解的更為複雜。
體態語言在許多範圍裡亦有極高的實用意義，例如：教育、精神病患的治療、傳播系統的設計、種族關係，以及國際事物等。
因其應用廣泛，無法一一介紹並加以解說，故本組將其範圍縮小，希望能藉由研究中小學教師體態所代表之意義及其對學生產生的影響，以輔助教師建立良好的師生關係，並使大家能進一步了解體態語言在教學中的重要性。
貳、教師體態語言之定義體態語言學指的是所謂的「非語言信號」，依Leathoys（1992，p.12）所歸納是指：「以視覺、聽覺及非視覺的溝通系統或次級系統，在特定的溝通內涵中，為達交換同一意義的目的，所做的非語言符號系統的譯碼與解碼。
」依使用頻率的多寡，主要成分如下：一、動作學（Kinesics）此為非語言溝通中，使用最多且範圍最廣者，包括：（一）眼神接觸（eye contact）眼睛在溝通中具有多重功能，最基本及最重要的是維持人際的互動，促進情感的交流，增加親密感（Mehrabian，1968，1970，1971；Argyle，1989，p.40）。
教師的眼神可傳遞出令學生警覺（不愉快）或愉快的不同訊息，前者通常在教室控制上，教師以凝視來減少學生的干擾行為；眼神的接觸愈頻繁，愈能維持班級秩序（Andersen and Andersen，1982，p.107；Smith，1988，p.470；Cooper，1995，p.76）。
後者則在建立師生關係、提高學習的動機上，教師以眼神來表達對學生的喜愛與溫暖，增進學生的參與感及師生間的相互了解與親密度，維持學生的注意力與興趣（Andersen and Andersen，1982，p.107；Cooper，1995，p.76）。
另外，在班級教學中，教師與在教室較遠角落的學生眼神接觸，也是一種師生溝通的象徵，表示歡迎學生隨時與教師溝通（Hansford，1988，p.122）。
而且在大團體當中，教師無法與每一個學生接觸，所以須設法以眼神與學生保持聯繫。
（二）表情（facial expression）教師可運用表情來控制教室互動、調節溝通的進行、表示同意或不同意、增強或削弱、表達個人的情緒等。
尤其是教師的微笑，可營造出支持的、無威脅的教室氣氛，增進師生間親密或溫暖的感受，促進學生正向成就與態度的發展（Smith，1988，p.470；Andersen and Andersen，1982，p.104）。
另外，點頭具有如微笑般增進師生親密度的作用。
教師對學生微笑，還表示對學生專心聆聽及了解時的回饋（Andersen and Andersen，1982，p.105）。
（三）身體動作、姿勢與手勢（body movement, posture and gesture）教師的身體動作主要指在教室中移動的狀況或位置，這又象徵教師與學生的關係。
如果教師經常站或坐在講桌後，可能因為他覺得與學生太接近會不舒服。
久之，學生也會感受到這種訊息，而不喜歡接近教師；於是師生間的情緒距離與日俱增。
若教師已能在全班走動，卻會避免停留或面對某個角落，可能因為那個角落有某個學生令他感到不適。
所以教師應注意自己上課中的移動狀況，儘量在全班經常且自在的走動（Cooper，1995，p.73-74）。
當然移動也不要過於頻繁，以免影響師生眼神的交流。
我國教師為了板書方便，較常待在講臺上、講桌後。
又因學生座位通常為向前的排列式，所以教師也較常站在前排，移動的頻率較少、幅度較小。
一個人的身體姿勢常是不由自主的，它會透露出對他人的態度，也顯現出個人的自信心、自我形象及情緒狀態（Argyle，1989，p.37）。
身體姿勢若較緊張（如雙手抱胸、雙腳交叉、身體向後），即代表防衛的、冷淡的、不舒服的、不喜歡對方。
反之，較為放鬆及開展的姿勢（雙臂張開、雙腳放平、身體前傾），代表親密的、溫暖的、舒服的、喜歡對方的。
所以，教師要注意自己的身體姿勢，避免使學生產生教師冷酷、不友善及不喜歡學生的負面聯想（Andersen and Andersen，1982，p.105-106）。
Mehrabian（1971）認為手勢較多的教師，較能營造合作的班級氣氛，促進學生的正向態度。
Willett（1976）的比較研究發現，有效能的教師比一般教師更會運用較多的動作，以促進師生互動、吸引學生的注意、增進對教學的說明。
手勢不僅可協助教學的解說，也在傳達更多的溫暖與教學熱忱（Andersen and Andersen，1982，p.106）。
所以教師要留意自己有意無意的手勢，以免使學生覺得（或誤以為）教師是不親切、不支持、不耐煩、不關心、不滿意的。
Ecroyd（1969）對教師教室演講的手勢及姿勢，有相當詳細的解說。
他認為教師的手勢最好能輕鬆而自然，可惜一般教師不是過於草率、散漫，就是過於呆板、僵硬。
若要表現得恰到好處，可依下列原則進行：1. 傾向（toward）學生而不要遠離（away from）學生，要看起來對學生及教學很有興趣的樣子。
2. 注視學生，保持眼神的接觸。
3. 保持雙手自由，以便隨時能協助你更明顯、有效的表達。
4. 手勢的範圍不要高過眼睛或低於腰帶，寬度則約在兩肩之間。
總之，手勢及姿勢最主要是為了與學生建立緊密、直接的聯繫，傳達教師的溫暖、友善、熱忱，以及和學生分享的期待。
以我國教師而言，也許是傳統教師嚴肅形象的限制，以致於教師的手勢較含蓄，甚至侷限在拿課本、拿粉筆或拿教鞭上，無法發揮手勢的影響力。
教師班級經營的成敗，端賴開學最初兩週，對班規、班風及師生關係之建立。
有經驗的教師會借助非語言的工具來達成此一目的。
尤其是運用表情、身體動作及手勢，使學生認為教師是有效率的、有自信的、溫暖及友善的。
初任教者，則會顯得較焦慮與無助（Cohen and Manion，1989，p.133）。
所以，不論初任教或資深教師，都要善用表情、身體動作及手勢，以建立自信、溫暖的教師形象，營造有秩序、有效率的班級氣氛。
二、聲音學或準語言（Vocalics or Paralanguage）語言的意義需透過聲音來傳達，而聲音本身的特質又會影響語言的含意。
聲音的特質包括：音量（voice volume）、音調（voice pitch）、語速（voice rate）、語氣（voice tone）及某些贅詞或口頭禪（intruding sounds）、停頓（pause）等；這些特質的變化即會改變語言的含意。
研究發現，人際聯繫或親密感，大多取決於聲音的表現（Andersen and Andersen，Jensen，1979）。
聲音可以表達個人的情緒狀態，例如焦慮時語速較快、音調較高，憂鬱時語速較慢、音調較低（Argyle，1989，p.40）。
聲音也可以傳達對他人贊同或支持與否的態度，音調較高、音量較大，代表贊同；音調較低、音量較小，帶有諷刺的語氣，則代表不贊同。
聲音還可以傳達對自己或他人的情感，表達正向情感時，語速較快、音量較大、語調較高；反之則可能是負向的情感（Cooper，1995，p.78-79）。
教師聲音特質的變化是否影響學生的知覺，尚有待證實；但在「停頓」這個部分，傳統的教師說話，很少停頓以給予學生思考或反應的機會，等候學生回答問題（候答）的時間亦不足（Smith，1988，471-472）。
教師在教完一個單元後，若能停頓較長的時間，則學習效果可能較好（Hamer，1976）。
教師常會給能力較強學生較長的候答時間，而對能力較差之學生，反而要求他們快點回答（Rowe，1969）。
在音色及語調方面，教師愉快、溫暖的聲音，可促進教室的氣氛。
再者，教師的聲音也是學生判斷教師人格特質的指標，如果教師的語氣顯得較不耐煩、不關心及不親切，學生會因而對教室或學習不喜歡或沒興趣（Cooper，1995，p.79）。
要使聲音有助於教學，需注意兩個部分，一為有良好的音色，另一為出色的聲音變化。
前者的關鍵在正確的呼吸或橫隔膜的運用，後者則在善用聲音的各項特質。
正確的呼吸即是能運用及控制橫隔膜的作用，方法如下（Ecroyd，19，p.24-25）：1. 左手指輕壓在上腹部（皮帶上方、胸骨及肋骨連結處的下面），然後像狗一樣的喘氣，此時左手指會自然的向內及向外移動。
2. 站直，背靠牆，頭、肩、臀及腳跟均靠牆，請另一個人拿一本書壓著你的腹部。
當你吸氣時，腹部會將書本向外推。
3. 把雙手手指放在腰部（肋骨最底部），大拇指向前，深呼吸時會感到腰部到背部的擴充。
正確的發聲不僅可使音色更好，也可避免喉嚨的受傷。
我國教師教學時數較多、聲帶負荷較重（學生人數多、教室內外噪音較大），實在有必要學習呼吸或發聲的方法。
至於善用聲音的特質，基本上要避免音調過高或過低、語速過快或過慢。
若要了解自己的聲音狀況或表現，可以錄音下來客觀評估。
三、近體學（Proxemics）與接觸學（Haptics or Touching behavior）教學中的「近體學」是指師生間的身體距離，以及師生溝通時教師身體的角度或方向。
教師與學生的身體距離，主要與教室中學生的座位安排有關。
座位安排確會影響師生關係、教師對學生的評價，以及學生的認知與情意的學習。
教師對坐在較前排的學生，會有較正向的知覺與互動；而且高成就的學生，也傾向於坐在較前排（Rist，1970，Brophy and Good，1970）。
在傳統排列式座位安排上，教師與學生的「互動區」（zone of action），為向前的T形區或倒三角形區，教師與後排及兩側的學生互動較少（Hansford，1988，P.126）。
所以，為避免師生互動的比率不均，而影響師生關係與學業成就等，教師應有多樣化的座位安排，或經常變換學生的座位。
並且在上課中經常的移動、變換自己的位置，以與每一學生能有較公平的身體接觸（Hurt，Scott and McCroskey，1978，p.92-99）。
教師肯走入學生當中，與學生縮短身體距離，則學生對教師的評價會較為正向（Berstein，1977，p.54）。
這也代表教師對學生有較正向的態度，顯得較喜歡學生，與學生較親近。
教師與學生溝通時，身體應正向面對學生，否則，會減少師生間的親密感，也沒有視覺的接觸。
若不能經常注視及環顧學生，則較不能發掘學生的問題，較不能覺察學生的非語言訊息。
所以，有經驗的教師會儘量在課前將板書寫好，以便上課時充分面對學生講課（Barker，1982，p.102）。
