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情绪调节理论追溯：情绪调节是一个古老而又年轻的话题。
中国传统医学把情绪调节放到了相当重要的位置，如“怒伤肝，忧思伤脾”的观点，反映了朴素的心理免疫思想以及对情绪调节与身心健康关系的认识；西方：向前追溯，情绪调节进入心理学的视野要数精神分析理论了，该理论是当代情绪调节研究的先驱，它否定情绪的积极作用，认为情绪如洪水猛兽，而个体情绪调节的任务就是，使自身尽可能少地受消极情绪所左右，通过行为和心理上的控制来降低消极情绪的体验。
早期精神分析理论认为，个体出现精神问题是由于两类焦虑的调节出现困难：一种是基于现实的焦虑，它是由于自我难以达到现实需要而产生的，而个体对焦虑的调节就是尽量避开某种情境或者过分抑制个体的行为。
另一种是由于本我和超我之间出现矛盾而体验到的焦虑，个体对其的调节就是降低受超我所审视的本我冲动，然而却可能因此导致未来更高水平的焦虑。
而自我防御则是基于调节这两类焦虑以及其它消极情绪而提出来的术语[2]，也是精神分析理论中具有标志性的概念。
在这里，情绪调节仅仅作为降低消极情绪体验的防御机制，情绪调节的困难导致出现各种心理问题。
但是，它却难以解释人们有意识地主动调节情绪困难而产生的各种心理问题，也不能解释有些人因为积极情绪调节不当，为什么也会产生心理问题？（弗洛伊德的情绪调节理论是基于他治疗精神病人的临床实践而提出的，所以，只重视消极情绪调节是有其历史原因的。
）后来的研究者基于正常人群经验和有关实证研究，提出积极情绪和消极情绪均可以通过主动调节，从而提高个体的心理健康水平。
这样，情绪调节不再仅仅作为个体被动防御机制，而强调主动进行情绪调节的积极作用，从而在心理健康中的地位得到肯定。
尤其是随着智力或认知心理学研究的深入，人们越来越认识到面对不同情绪刺激，个体的情绪调节能力不仅与心理或精神问题关系密切，尤其对个体的认知活动效果有非常重要的影响。
这一共识对情绪调节研究的深入起了积极的推动作用。
随后的研究者对于情绪是否需要调节，如果需要调节，到底该怎样调节，调节多少等问题的展开了争论与探讨：（最早的是弗洛伊德精神分析的情绪调节理论，针对的是消极情绪，往后都是研究者的各自的理论）1.情绪调节的情境观比较有影响的如Lazarus 和Folkman 提出的应对模型[4]：他们把情绪调节分成两种类型：一种是以问题为中心——个体通过使用问题解决策略试图改变情境或去除引起紧张的威胁，如重新定义问题，考虑替代解决方案，衡量不同选择的重要性等，这样，个体面对问题情境，如果经过努力，问题获得解决，从而降低个体的情绪紧张程度或压力；一种是情绪为中心——个体为了降低情绪压力采用行为或认知调节策略，如行动上回避，转移注意力，换个角度看问题等，个体主要关注其自身的情绪调节，而不关注实际问题的情况过多使用以情绪为中心应对的个体，表现出较高的抑郁水平，而过多使用以问题为中心应对的个体，在任务不可控制的情况下，表现出较高的焦虑水平。
动机分析新视角：调节聚焦理论何伊丽【摘要】自Higgins提出调节聚焦理论以来，近年来此理论在国内外心理学界掀起了研究热潮，它从一个新的视角更深入地阐释和分析了人们行为的动机，并将这种行为动机进行了较为清晰的分类，使之更为广泛地应用于人们的生活实践之中。
本文介绍了这一理论的具体内涵及其理论延伸———调节匹配理论，并对这一理论进行了综合分析，指出了该理论未来发展和可能的研究及应用方向。
%Since Higgins proposed the Regulatory Focus Theory , this theory became the hotspot for the psychologists both at home and abroad in recentyears .Regulatory Focus Theory deeply has interpreted and analyzed the motivation of human behavior from a new perspective .In addition, it classified the behavior motivation , which making it be more widely used in the practice of daily life.This paper introduced the concrete content of this theory and its extension , the regulatory fit theory .After comprehensive analysis, it pointed out that the potential application and possible future research .【期刊名称】《东莞理工学院学报》【年(卷),期】2015(000)004【总页数】5页(P18-22)【关键词】动机分析;调节聚焦;调节匹配【作者】何伊丽【作者单位】东莞理工学院城市学院，广东东莞 523419【正文语种】中文【中图分类】B84从古希腊时期的哲学家到当代心理学家，一直都把追求快乐（approach pleasure）和回避痛苦（avoid pain）作为理解人们动机的一个主导原则。
四种学习理论简介一、行为主义学习理论1913—1930年是早期行为主义时期,是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的,他主张心理学应该摈弃意识,意象等太多主观的东西,只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应.毋须理会其中的中间环节,华生称之为"黑箱作业".他认为人类的行为都是后天习得的,环境决定了一个人的行为模式,无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改,增加或消除,认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系,就能根据刺激预知反应,或根据反应推断刺激,达到预测并控制动物和人的行为的目的.1930年起出现了新行为主义理论,以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点.他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量,这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态,它们是行为的实际决定因子,它们包括需求变量和认知变量.需求变量本质上就是动机,它们包括性,饥饿以及面临危险时对安全的要求.认知变量就是能力,它们包括对象知觉,运动技能等等.在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支,它以斯金纳为代表,斯金纳(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调"强化"的作用.他认为,要使学习成功关键在于提供适当的强化,也就是:第一,通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上;第二,通过强化的组合,我们又可塑造出较为复杂的行为.这就正如斯金纳所指出的:"把强化的组合按所需行为的方向逐次改变,就可能通过塑造过程的一些连续阶段得到极复杂的行为."因此,我们在教学中应当尽可能地提供正强化物和减少负强化物.行为主义学习理论在实际的教学和教育工作中有着非常广泛的应用.这些应用中影响最大的就是程序教学.程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教学改革运动,深刻地影响到当时美国及世界其它国家地教学改革运动.简单地说,程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法.它把一门课程的总目标分为几个单元,再把每个单元分成许多小步子.学生在学完每一步骤的课程之后,马上就能知道自己的学习结果.在学习过程中,学生可以自定学习步调,自主进行反应,逐步达到总目标.现在,有许多人都认为行为主义是一种过时的,落后的理论,认为受行为主义理论指导的教学就一定是不好的.但是,我们需要认识到,即使是在现在,行为主义学习理论也并不是完全过时的.行为主义的方法在教学中有时是非常有效的,例如:记忆英语单词,做操等等,只能反复练习,才能达到最佳的效果.二、认知主义学习理论认知主义学习理论认为在人类行为的背后都有一个思维过程,基于这种假设,他们认为,行为的变化是可观察的,同时通过行为的变化也可以推断出学习者内心的活动.在认知主义学习理论中,我们将为老师们介绍奥苏贝尔的有意义学习理论及和加涅的信息加工学习学习理论.1.奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献,是他对意义学习的描述.他认为学生的学习如果有价值的话,应尽可能地有意义.奥苏贝尔(D.P.Ausubel)认为当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,有意义学习便发生了.认知结构是学生现有知识的数量,清晰度和组织结构,它是由学生眼下能回想出的事实,概念,命题,理论等构成的.因此要促进新教材的学习,首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念.奥苏贝尔有意义学习理论(又称同化理论)的核心是:学生能否获得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化.概念:有意义的学习:有意义的学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为(nonarbitrary)和实质性的(substantive)的联系.我们老师理解这个概念时,最关键的是理解两个修饰词的内涵,即非人为和实质性.l非人为的联系,是指新知识与认知结构中有关概念的联系是在某种合理的和逻辑的基础上建立的.l实质性的联系:是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象,已经有意义的符号,概念或命题的联系.有意义学习是和机械学习相区别的,机械学习中新知识与学习者认知结构中已有观念建立的联系是人为的和非实质性的联系.有意义学习的条件:(1)外部条件有意义学习产生的外部条件是学习材料必须具有逻辑意义,即材料本身与学生学习范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系.基于此,教师在选择和安排教学材料时,需要考虑学习材料的逻辑意义及联系.(2)内部条件有意义学习产生的内部条件有三条:l学习者的心向,即学习者能积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性.l学习者的原有认知结构.学习者原有认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系.l学习内容对学习者具有潜在意义.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用,结果,旧知识得到改造,新知识获得实际意义.另外一个由奥苏贝尔提出的,对我们的教学有指导意义的概念是接受学习和发现学习.奥苏贝尔认为无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的,也有可能是有意义的.而他更强调有意义的接受学习.教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的,有组织的,有序列的,完整的形式,因此学生接受的是最有用的材料,他把这种强调接受学习的方法叫做"讲解教学".概念:接受学习:在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的.对学生来讲,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内),以便将来能够再现或派作它用.发现学习:发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学生的,而是在学习内化之前,必须由他们自己去发现这些内容.换言之,学习的首要任务是发现,然后便同接受学习一样,把发现的内容加以内化,以便以后在一定场合下予以运用.接受学习:在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的.对学生来讲,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内),以便将来能够再现或派作它用.发现学习:发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学生的,而是在学习内化之前,必须由他们自己去发现这些内容.换言之,学习的首要任务是发现,然后便同接受学习一样,把发现的内容加以内化,以便以后在一定场合下予以运用.至今为止,接受学习仍然是传统课堂教学中非常重要的一种方法,因为它即有效又经济.通常我们提倡将奥苏贝尔提出的两个概念结合起来应用于课堂教学中,尽量帮助学习者实现有意义的接受式学习.然而我们并不否认发现学习的优点,相对接受学习而言,发现学习更注重学生的主动性,强调学习过程和学习方法的学习.这些也正是素质教育所强调和注重的.奥苏贝尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用适当相关的和包摄性较广的,最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者.由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的,目的在于用它们来帮助确定意义学习的心向,因此又被称为先行组织者.奥苏贝尔认为,先行组织者有助于学生认识到:只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来,才能有意义地习得新的内容.2.信息加工理论早期的学习的认知观受"信息加工"(Calfee 1984)理论的影响,将学习过程类比成计算机的信息加工过程,界定了意义的归属和表征的结构成份(感受登记器,短时记忆,长时记忆,控制器,输出系统)与认知过程(选择性接收,监控,调节,复述,重构).1974年,加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式,通过这个模式我们可以了解,在学习时学习信息在学习者内部的主要流程.效应器感受器反应发生器感觉登记器短时记忆长时记忆执行控制期望图10-1-3 加涅的学习模式上述模式表示,来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器,并通过感觉登记器进入神经系统.信息最初在感觉登记器中进行编码,最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中,保留0.25~2秒.当信息进入短时记忆后它再次被编码,这里信息以语义的形式储存下来,在短时记忆中信息保持的时间也很短,一般只保持2.5~20秒.但是如果学习者做了内部的复述,这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间,但也不超过一分钟.经过复述,精细加工和组织编码等,信息还可以被转移到长时记忆中进行储存,以备日后的回忆.大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的,而后来回忆不起来的原因是由于"提取"这些信息的困难.从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息通过反应发生器,反应发生器具有信息转换或动作的功能,这一神经传导信息使效应器(肌肉)活动起来,产生一个影响学习者环境的操作行为.这种操作使外部的观察者了解原先的刺激发生了作用——信息得到了加工,也就是学习者确实学了点什么.需要指出的是:在这个信息加工过程中,"执行控制"和"期望"这两个部分非常关键."执行控制"是指已有的学习经验对当前学习过程的影响,"期望"是指动机系统对学习过程的影响,整个学习过程都是在这两个部分的作用下进行的.这两个部分也为教学设计者设计教学提供了工作线索.奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论代表了典型的学习认知观.按照学习的认知观,学习是一个主动的,积累的,建构的,诊断的,情境化的具有目标导向的过程(Shuell,1988).学习不会自动地产生,而需要学生进行大量的,高密度的心理活动.这些活动涉及学习者对已获得知识进行意义归属;将新知识整合到已有的知识结构中或智力模型中.此外意义学习是有目标导向的.学习目标不同,会产生不同的意义,因而会导致不同的学习结果.因此需要应用元认知策略进行不断地诊断,从而判断认知活动是否有助于达到学习目标.最后学习是有情境特征的.学习不会发生在真空中,而是发生在特定的场景中(可能是一个教室,或是一个课桌上).将知识从特定情境中分解出来并迁移到其它情境中需要学习者很大的努力.三、人本主义学习理论人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers).人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教学运动,学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一.人本主义心理学家认为,要理解人的行为,就必须理解行为者所知觉的世界,即要知道从行为者的角度来看待事物.在了解人的行为时,重要的不是外部事实,而是事实对行为者的意义.如果要改变一个人的行为,首先必须改变他的信念和知觉.当他看问题的方式不同时,他的行为也就不同了.换言之,人本主义心理学家试图从行为者,而不是从观察者的角度来解释和理解行为.下面我们介绍人本主义学习理论代表人物——罗杰斯的学习理论.罗杰斯认为,可以把学习分成两类,一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习.罗杰斯认为这类学习只涉及心智,是一种"在颈部以上"发生的学习.它不涉及感情或个人意义,与完整的人无关.另一类是意义学习.所谓意义学习,不是指那种仅仅涉及事实累积的学习,而是指一种使个体的行为,态度,个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习.这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习.罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素:1.学习具有个人参与(personal involvement)的性质,即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动;2.学习是自动自发的(self_initiated),即便在推动力或刺激来自外界时,但要求发现,获得,掌握和领会的感觉是来自内部的;3.全面发展,也就是说,它会使学生的行为,态度,人格等获得全面发展;4.学习是由学生自我评价的(evaluated by the learner),因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要,是否有助于导致他想要知道的东西,是否明了自己原来不甚清楚的某些方面.罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧,专业知识,课程计划,视听辅导材料,演示和讲解,丰富的书籍等等,而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素.那么,好的心理气氛因素包括什么呢罗杰斯给出了自己的解释:(1)真实或真诚:教师作为学习的促进者,表现真我,没有任何矫饰,虚伪和防御;(2)尊重,关注和接纳:教师尊重学习者的意见和情感,关心学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;(3)移情性理解:教师能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程.在这种心理气氛下进行的学习,是以学生为中心的,教师是学习的促进者,协作者或者说是伙伴,朋友,学生才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的所在.总之,罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论,自我实现论出发,在教育实际中倡导以学生经验为中心的"有意义的自由学习",对传统的教育理论造成了冲击,推动了教育改革运动的发展.这种冲击和促进表现在:突出情感在教学中的地位和作用,形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的"自我"完善为核心,强调人际关系在教学过程中的重要性;把教学活动的重心从教师引向学生,把学生的思想,情感,体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学的发展.可以看到,人本主义学习理论中的许多观点都是值得我们借鉴的.比如:教师要尊重学生,真诚地对待学生;让学生感到学习的乐趣,自动自发地积极参与到教学中;教师要了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程;教师作为学习的促进者,协作者或者说是学生的伙伴,朋友,等等.但是,我们也需要看到,罗杰斯过分否定教师的作用,这是不太正确的.在教学中,我们既要强调学生的主体地位,也不能忽视教师的主导作用.四、建构主义学习理论建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展.建构主义学习理论认为人们通过个人的经历和图式不断地建构个体对世界的认识,基于这个假设建构主义学习理论强调培养学习者在真实的情境中进行问题解决.注:图式是学习者内部知识结构.图式可以被合并,扩展或改变来适应新的信息.建构主义对学习的理解:学习是获取知识的过程,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得.认知主义学习理论进一步发展为建构主义的这种变化远比从行为主义到认知主义的转化更具有革命性意义.因为建构主义认为世界虽然是客观的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的.所以建构主义提倡创设一个更开放的学习环境,在这个环境中学习的方法和结果不容易被测量出来,而且每个学习者的学习方法和结果也可能不同.虽然建构主义学习理论和认知主义学习理论是完全不同的两个理论,但是建构主义学习理论同认知主义学习理论却有着相似的观点.比如,它们都将人类的思维过程和计算机对信息的加工处理进行类比;它们都支持图式理论,并都认为将超媒体,多媒体用于教学会收到较好的效果.当今建构主义者主张:学习者是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,学习者个人的经验世界是用他自己的头脑创建的,由于学习者的经验以及对经验的信念不同,于是学习者对外部世界的理解也是不同的.因而,他们更关注如何以原有的经验,心理结构和信念为基础构建知识.他们强调学习的主动性,社会性和情境性.参考书目1.《网络化课堂教学的设计与实现——一本关于信息技术与课程整合的指导书》中央广播电视大学出版社2002.6 第十章学习理论和教学设计2.《教育心理学》冯忠良等著人民教育出版社第二编学习理论。
第一章焦点理论第一章焦点理论起源：20世纪80年代初的美国。
创始人：史提夫.笛.夏德和茵素.金.柏格夫妇。
适用范围：学业困难、夫妻问题、亲子、精神疾病、药物滥用、家庭暴力、性虐待等。
焦点解决短期心理咨询是后现代疗法的一种（叙事也是），强调文化的多元，以开放的视野看待个体和事物，重视个体对事物认知的合理性，鼓励不同“文化成见”的沟通。
含义：包含了三个关键词：焦点、解决、短期。
“焦点”和“解决”紧密相连——以问题的解决为焦点。
“短期”——最少的侵入来访者的生活，尽快结束咨询关系。
传统咨询——包含“探索问题成因”，“问题归类”，“提出解决办法”三个要素，“焦点”只有最后一个要素：短平快的解决问题。
举例：传统与焦点的区别——小芬，女，27岁。
【传统咨询】访：这两天我和我丈夫在一起总是很不愉快，我觉得我特别不能忍受他和别的女人交往。
可他们公司的一个女的总是打电网给他，我心理就很烦。
他说他们没什么，就是朋友，人家是问他事的。
可我就想，为什么总问他啊。
咨：所以你很担心。
都问些什么问题呢？访：一般都是问电脑的事。
一会儿说电脑坏了，让他帮忙重装一下系统；一会说弟弟要买电脑，问他该买什么牌子；一会又说什么程序出了问题，问他该怎么办？我就想，她为什么不问她老公去，干嘛问我老公啊？咨：每次她打电话来时你的感觉怎么样？访：就觉得特别生气，我生那女的的气，觉得她没有尺度；也生我老公的气，就想他干嘛老帮她，帮一次两次就算了。
咨：能再多说一些吗？访：反正我不喜欢这个女的，我觉得我老公在对女性方面，就特别不坚定，以前也是帮一个女同学，他看她一个人在外挺可怜的，就帮助她吧，我想也是，就没管。
后来那个女同学居然表达喜欢他，真让我受不了，气死我了！【焦点咨询】访：同上咨：所以，你很担心。
那你怎么知道今天来这里对这个问题是有帮助的呢？（正向的态度）访：我想你们肯定在处理这方面的问题上很有经验，所以想，和你谈谈对我可能有帮助。
我觉得这件事实在太让我心烦了。
调节焦点理论的源起与发展作者：莫丽娟来源：《新西部·中旬刊》2013年第11期【摘要】本文介绍了调节焦点理论的源起和发展，梳理了自我差异理论、调节焦点理论以及调节匹配理论的内涵与相互关系。
自我差异理论假定个体使用自我指导进行自我调节和自我评估，使现实的自我特征与自我指导保持匹配或减少不匹配的程度；调节焦点的促进、预防系统都关心获取积极结果，前者追求成长，后者追求安全；调节匹配的价值，提出当个体的目标追求手段与其调节导向匹配时，个体会体验到调节匹配，这会提高个体正在做的事情的价值。
【关键词】自我差异理论；调节焦点理论；调节匹配理论动机领域新近的一个研究热点是调节焦点理论。
姚琦和乐国安（2009）[1]对该理论进行了系统梳理，不过，该述评未涉及调节焦点理论的基础理论——自我差异理论的介绍。
虽然杨荣华和陈中永（2008）[2] 、林晖芸和汪玲（2007）[3]分别对自我差异研究、调节匹配理论进行了述评，但作为调节焦点理论的源起、拓展理论，显然，这三篇文献相互割裂，没有使三个理论形成清晰的内在联系。
这不利于相关学者对这些理论的深入理解。
没有对理论的深入理解，相关的应用研究便无法顺利展开。
本文将详尽阐述调节焦点理论，重点介绍其源起和发展，以利于国内研究者彻底理解该理论，并进行相关领域的深入研究。
调节焦点理论在自我差异理论基础上发展而来。
自我差异理论研究自我与情感，认为自我差异是个体的一种认知结构，自我概念与不同类型自我调节标准的关系决定这些标准对情绪的影响。
而调节焦点理论则研究个体的“趋利避害”策略，重点关注个体对期望的最终状态的自我调节。
本研究先回顾自我差异理论，在此基础上，重点论述调节焦点理论的内涵，最后简要介绍调节焦点理论的发展——调节匹配理论。
一、理论源起——自我差异理论历史上，心理学认为拥有冲突的或不兼容信念的人容易体验心理不适。
很多关于自我和情感的经典理论都认为自我冲突和自我不一致会引起情绪问题，但这些理论对这类情绪问题只进行一般性描述，没有预测不同类型的不一致信念对应的情绪反应。
《教育心理学》几种主要的发展理论一、皮亚杰的认知发展理论皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。
他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。
这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。
这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。
他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。
他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。
因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。
皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。
他认为新知识乃是连续不断构成的结果。
他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。
制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。
适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。
同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。
个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。
如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。
这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。
皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。
图式就是动作或心理运算的结构。
动机理论的新发展调节定向理论一、本文概述随着心理学研究的深入，动机理论一直是心理学领域中的热点话题。
动机是推动个体行为的内驱力，对个体的行为决策、目标设定以及行为结果都具有重要的影响。
近年来，动机理论的研究取得了许多新的进展，其中调节定向理论就是其中的一种重要理论。
调节定向理论（Regulatory Focus Theory, RFT）是由德国心理学家Higgins提出的，它为我们理解动机提供了新的视角。
本文旨在概述调节定向理论的基本概念、核心要素及其在动机理论中的新发展，探讨其对个体行为的影响，以及在实际应用中的潜在价值。
通过对调节定向理论的深入研究，我们可以更好地理解人类动机的复杂性，为心理学研究和实践提供新的启示。
二、动机理论概述动机理论是研究人类行为动力来源的重要理论体系，它涵盖了从基本的生存需求到高级的社会和心理需求的多个层面。
动机理论的发展历史悠久，从早期的行为主义理论到现代的认知心理学理论，都对其进行了深入的探讨。
这些理论试图解释为什么人们会做出某种行为，以及这种行为背后的内在驱动力是什么。
传统的动机理论如马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论等，都强调需求的满足和内在动机的激发对行为的影响。
然而，这些理论在解释复杂的人类行为时往往显得力不从心。
因此，近年来，动机理论的研究逐渐转向更加细致和深入的方向，其中最具代表性的就是调节定向理论。
调节定向理论（Regulatory Focus Theory）是由希德·希格（Higgins）提出的，它认为人们的动机来源于对理想自我和应该自我的追求。
理想自我是指个体希望成为的自我状态，而应该自我则是指个体认为自己应该成为的自我状态。
这两种自我状态共同构成了个体的动机系统，驱动着个体的行为。
调节定向理论的核心在于区分了两种不同的动机调节方式：促进定向（Promotion Focus）和预防定向（Prevention Focus）。
促进定向是指个体倾向于追求理想自我，寻求成长和进步；而预防定向则是指个体倾向于避免不符合应该自我的行为，保持安全和稳定。
调节聚焦理论（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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调节焦点理论的源起与发展本文介绍了调节焦点理论的源起和发展，梳理了自我差异理论、调节焦点理论以及调节匹配理论的内涵与相互关系。
自我差异理论假定个体使用自我指导进行自我调节和自我评估，使现实的自我特征与自我指导保持匹配或减少不匹配的程度；调节焦点的促进、预防系统都关心获取积极结果，前者追求成长，后者追求安全；调节匹配的价值，提出当个体的目标追求手段与其调节导向匹配时，个体会体验到调节匹配，这会提高个体正在做的事情的价值。
标签：自我差异理论；调节焦点理论；调节匹配理论动机领域新近的一个研究热点是调节焦点理论。
姚琦和乐国安（2009）[1]对该理论进行了系统梳理，不过，该述评未涉及调节焦点理论的基础理论——自我差异理论的介绍。
虽然杨荣华和陈中永（2008）[2] 、林晖芸和汪玲（2007）[3]分别对自我差异研究、调节匹配理论进行了述评，但作为调节焦点理论的源起、拓展理论，显然，这三篇文献相互割裂，没有使三个理论形成清晰的内在联系。
这不利于相关学者对这些理论的深入理解。
没有对理论的深入理解，相关的应用研究便无法顺利展开。
本文将详尽阐述调节焦点理论，重点介绍其源起和发展，以利于国内研究者彻底理解该理论，并进行相关领域的深入研究。
调节焦点理论在自我差异理论基础上发展而来。
自我差异理论研究自我与情感，认为自我差异是个体的一种认知结构，自我概念与不同类型自我调节标准的关系决定这些标准对情绪的影响。
而调节焦点理论则研究个体的“趋利避害”策略，重点关注个体对期望的最终状态的自我调节。
本研究先回顾自我差异理论，在此基础上，重点论述调节焦点理论的内涵，最后简要介绍调节焦点理论的发展——调节匹配理论。
一、理论源起——自我差异理论历史上，心理学认为拥有冲突的或不兼容信念的人容易体验心理不适。
很多关于自我和情感的经典理论都认为自我冲突和自我不一致会引起情绪问题，但这些理论对这类情绪问题只进行一般性描述，没有预测不同类型的不一致信念对应的情绪反应。
Higgins[4]于1987年提出研究自我与情感关系的一般框架——自我差异理论，除继承上述历史传统外，其结构有三大目标：（1）区分拥有不相容信念的人体验到的不同类型的情绪不适；（2）系统关联不同类型的自我差异和对应的情绪脆弱性（消极情绪）；（3）分析不同自我差异的有效性及可获取性对人们遭受的不适类型的决定作用。
自我差异理论假定各种自我状态表现具有两个认知维度：自我域和自我立场。
自我域和自我立场的组合能产生六类基本自我状态代表，分别为现实∕自己、现实∕他人、理想∕自己、理想∕他人、应该∕自己和应该∕他人。
前两类，尤其是第一类，构成自我概念；后四类为自我指导（自我评估标准）。
自我差异理论认为人们动机指向的自我指导有所不同，不是每一个体都拥有所有类型的自我指导，一些人可能只有应该型自我指导或理想型自我指导。
自我差异理论假定个体有追求自我概念和个人相关的自我指导之间匹配的动机，同时，自我概念和不同类型自我指导之间的长期差异会产生不同的动机倾向。
其中，现实∕自己-理想∕自己和现实∕自己-理想∕他人、现实∕自己-应该∕自己、现实∕自己-应该∕他人这四类自我差异最重要，相关的实证研究最多。
一些人可能只有一種自我差异或四类中的任意组合，另一些人可能都有或都没有。
自我差异理论指出每一类差异反应特定的消极心理情境，与特定的情绪、动机问题相关。
一般来说，情绪症状分为两类，沮丧类与焦虑类。
现实∕自己-理想∕自己和现实∕自己-理想∕他人差异代表的一般心理情境为没有积极结果，产生沮丧类情绪（不适类型1），如失望、不满意、羞愧、气馁等。
现实∕自己-应该∕他人和现实∕自己-应该∕自己差异代表的一般心理情境为出现消极结果，产生焦虑类情绪（不适类型2），如害怕、感觉受到威胁、内疚、不安等。
某类自我差异越有效（差异程度越大），个体越不适；某类自我差异获取性越高，个体越容易体验与此对应的不适。
研究发现，对于拥有两类有效自我差异的个体，不同情境会提高某一类差异的可获取性，进而使个体体验对应的情绪不适。
个体儿童时期与父母的互动模式，即早期社会化是产生自我差异的重要原因。
孩子现实∕自己自我的形成受父母指导影响，并逐渐认为符合父母指导是必要的，进而内化为自我指导，因此他们更易形成现实-指导差异、更易体验伴随差异的不适、更不会修改自我指导。
Higgins假定喜欢用理想评价孩子的看护者易于引导儿童关注积极结果的有无，此时儿童产生的基本需要为抚育。
这类社会化模式逐渐内化儿童对积极结果的重视，使儿童的自我信念与父母（最终为自己）的希望、愿望相关，形成自我的理想域。
同时，喜欢用责任与义务评价孩子的看护者易于引导儿童关注消极结果的有无，此时儿童产生的基本需要为安全。
这类社会化模式逐渐内化儿童对消极结果的重视，使儿童的自我信念与父母（最终为自己）的责任与义务相关，形成自我的应该域[5]。
Higgins（1989）指出，与以往观点一致，自我差异理论假定个体使用自我指导进行自我调节和自我评估，使现实的自我特征与自我指导保持匹配或减少不匹配的程度[6]。
自我调节是一个认知与动机过程。
自我差异理论认为自我有两个调节系统，各自对应不同的调节目标。
其中，促进焦点系统追求积极结果最大化，相当于理想型自我。
预防焦点系统追求消极结果最小化，相当于应该型自我[7]。
二、调节焦点理论调节焦点理论没有被正式提出之前，调节焦点只是作为自我差异理论的一个方面被提及，认为调节焦点是个体从理想或应该域代表的核心心理情境出发解释情境和经历的倾向[5]。
后来，随着研究的发展，如Higgins等的（1994）研究[8]，Higgins（1997）提出了调节焦点理论，该理论区分了促进、预防焦点以描述两个在趋近-避免行为、情绪敏感两方面具有差异的自我调节（动机）系统。
促进、预防焦点源自不同的生存需要，追求不同的期望状态。
促进焦点源自抚育生存需要，自我调节关注抱负与成就，故而对积极结果的有无敏感，采取趋近行为实现目标。
预防焦点源自安全生存需要，自我调节关注责任与安全，故而对消极结果的有无敏感，采取避免行为实现目标。
同时，调节焦点既是个体的长期型特征，也可由情境诱发。
对于动机行为的目的，最古老的解释莫過于享乐主义观点，它假定个体受到快乐和痛苦的驱动，表现为趋近快乐情境，避免痛苦情境[9]。
Higgins（1997）则认为以往的心理学家对人类动机持简单的“享乐原则”观念[10，11]过于概括化，没有深入考查个体趋近快乐回避痛苦的具体方式，致使研究受限和理论发展受阻。
而调节焦点原则揭示了趋近—回避动机的真正本质。
该原则将自我调节区分为促进焦点与预防焦点两种类型[12]。
Higgins认为“享乐原则”具体如何发挥作用和该原则本身同样重要。
调节快乐和痛苦的不同方式会影响人们在积极、消极动机状态中的感受、策略和选择，并且独立于享乐原则本身，是一种新的动机原则[11]。
简单地说，在系统水平，个体皆趋利避害；但在策略水平，不同个体在追求期望的目标过程中并非都会选择相同的策略。
进一步地，调节焦点理论指出在趋利过程中促进焦点占主导的个体采用趋近匹配策略，预防焦点占主导的个体采用避免不匹配策略[10]。
不同的策略将影响人们在生活中的问题解决和决策制定。
Crowe和Higgins（1997）提出并证实调节焦点独立于效价，影响个体在任务绩效和问题解决中的策略与决策模式。
具体而言，促进焦点倾向于确保击中、没有漏击；预防焦点则倾向于确保正确拒绝、没有错击[13]。
对于调节焦点与趋近—回避动机模型的异同，理论上，趋近系统主要关心趋近积极结果，回避系统主要关心避免消极结果；而调节焦点的促进、预防系统都关心获取积极结果，前者追求成长，后者追求安全。
Winterheld和Simpson（2011）的研究表明，在人际过程的某些方面，两者作用相似，但调节焦点理论的某些预测是后者不能实现的[14]。
同时，不同个体期望的目标也有差异。
调节焦点理论将人们期望的最终状态分为两类，分别为抱负与成就、责任与安全[12]。
促进焦点占主导的个体追求前者，避免希望落空，体验的情绪为高兴—沮丧类；预防焦点占主导的个体追求后者，避免受到惩罚，体验的情绪为平静—焦虑类。
促进焦点越显著、自我调节越有效时，个体越高兴；预防焦点越显著、自我调节越有效时，个体越平静。
同时，促进焦点个体所体验的积极情绪强度将大于预防焦点个体，预防焦点个体所体验的消极情绪强度将大于促进焦点个体。
也就是说，较之预防成功（没损失），个体对促进成功（得到）的体验更强烈；较之促进失败（没得到），个体对预防失败（损失）的体验更强烈。
另外，调节焦点既是一种慢性人格，也可由情境诱发[12]。
如前所述，大部分个体都有一个性格倾向：从促进或预防视角看待世界。
然而，该倾向也会因情境因素而发生暂时性的改变。
当情境中获得或损失特征突出时，会诱发个体对应的促进或预防焦点。
例如，损失框架会诱发预防焦点，获得框架会诱发促进焦点。
不过，尽管形成原因不同，两类（长期或情境诱发的）调节焦点的影响效应是一致的。
综上所述，促进焦点与预防焦点在以下三方面存在差别：（1）儿童想满足的需要，前者为抚育需要，后者为安全需要；（2）个体追求的目标本质，前者为理想自我，后者为应该自我；（3）个体看重的心理情境，前者为得到情境，后者为没损失情境。
调节焦点理论和自我差异理论的联系与区别表现为：自我差异理论将自我指导视作个体的长期目标，现实自我与自我指导的匹配或不匹配为长期目标获取，分别为长期成功与失败。
同时，促进焦点关注抱负和积极结果的有无，故理想型自我指导包含促进焦点；预防焦点关注责任和消极结果的有无，故应该型自我指导包含预防焦点。
然而，调节焦点本身不只是个体差异变量，它也会因情景的不同而变化。
和程序性知识一样，调节焦点的可获取性（强度）可长期、短期变化。
促进焦点和预防焦点是不同的自我调节系统，其中任何一个可在任意时间占主导地位。
作为动机条件，调节焦点独立于个体的自我指导本身[11]。
由此可见，较之自我差异，调节焦点对动机的影响更广泛[15]，其关键在于它可由情境诱发，而自我差异属慢性人格，只可激活。
三、理论发展——调节匹配理论对什么是一个好决定的经典回答是结果，一个好的决定收益高成本低。
这是源于值得的价值。
Higgins（2000）认为好决策不仅仅如此，提出当个体的目标追求手段与其调节导向匹配时，个体会体验到调节匹配，这会提高个体正在做的事情的价值。
这是源于匹配的价值，独立于结果价值[16]。
例如，为了实现一个目标，促进焦点个体使用热切型策略，预防焦点个体使用谨慎型策略，这就构成了目标手段和调节导向的调节匹配。
Higgins（2000）认为源于值得的价值和源于匹配的价值都对个体的决策评价有影响，但人们往往高估前者的贡献。
