浅析中学生习得性无助的现象

学生“习得性无助”的原因分析及应对策略在学校中,总有这样一些学生:他们学习成绩跟不上其他同学,上课时无精打采,其他方面表现也不佳。

这些学生往往被教师们称为学困生。

那么,到底有哪些原因导致学困生的产生呢?教师又该采取怎样的态度和方法对他们进行教育,使他们重拾学习信心,不再为学习感到困难?一、学困生的“习得性无助”及成因分析美国心理学家塞利格曼于1967年用狗做了一项经典实验。

起初他将狗关在笼子里,笼子边放着一只蜂鸣器,只要蜂鸣器一响,就给狗以电击。

狗关在笼子里逃避不了电击,难受地倒在地上。

多次实验后,蜂鸣器一响,在给电击前就把笼子门打开,此时狗不但不逃,反而不等电击就先倒在地上开始呻吟和颤抖。

狗本来可以主动逃避,可结果却是绝望地等待痛苦的来临。

这种现象就是“习得性无助”,即有机体经历了某种学习后,在情感、认识和行为上表现出消极的特殊的心理状态,它不是一朝一夕形成的,而是个体在经常的学习失败和挫折中习得的行为方式。

学困生的产生类同于此,他们由于种种原因而造成学习失败,从而产生“习得性无助”。

学生造成学习失败的原因主要有以下几个方面。

(一)教师教育教学中的无意识失误笔者曾遇到过这样一个情况:某班自习课时,一女生来到教师办公室请教化学教师。

问题很简单――用三种方法制取CO2并写出制取的反应方程式。

该女生只能想出两种方法,于是就来问老师第三种方法。

可是该教师很严厉地说:“这么简单的问题你也不会做,你上课在干什么!”于是,女生满面通红,低着头走出了办公室。

此事发生后,该女生凡遇有学习困难时,再也不敢去问老师,特别是对化学课失去了学习兴趣,成绩也渐渐地落后了。

这位教师的做法,严重损害了学生的自尊心和自信心,而青少年时期的学生正是自尊心最强烈的时期,为了维护自己的自尊心,他们就会以消极的态度来对待学习,导致学习进一步失败而形成恶性循环,“习得性无助”现象就此而产生。

教学中可能导致“习得性无助”产生的情况还有:课堂提问时学生作出了正确回答,教师也不给予鼓励;课堂提问时,学生一旦答错,教师让他站在位置上,让其他同学回答,直至有学生回答正确方才让其坐下;对于学生的提问,教师不作耐心解答,态度冷漠;课堂提问时,即使是很简单的问题,也不肯让平时学习成绩不好的学生回答;等等。

浅析学生在课堂学习中“习得性无助”心理的形成与对策作者：刘晓蓉来源：《学周刊·中旬刊》2014年第09期摘要：习得性无助是学生出现的一种消极的心理状态。

本文围绕课堂教学实际情况，从“信心丧失、教师评价、学习兴趣”三个方面总结了学生在课堂学习中出现的习得性无助的原因，同时对症下药，从“分层教学、教师鼓励性的评价、学生兴趣的培养”等方面论述了解决的对策。

关键词：课堂学习习得性无助习得性无助是指人遭受接连不断的失败和挫折并被不当归因和评价所左右时，便会感到自己对一切学习都无能为力，从而对自己丧失信心的心理状态。

学生在课堂学习中的“习得性无助”具体表现为：毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务往往不能胜任，认为自己无论怎样努力都不会取得成功。

有“习得性无助”心理的学生大多是在某一学科的课堂学习中存在此种状况，而其他学科的成绩较为理想。

一、课堂学习中学生“习得性无助”的成因课堂学习中学生“习得性无助”的产生首要原因是他们在学习中经受了过多的失败，从而失去信心，不敢主动尝试，进而产生了退缩行为。

这些学生的成功经验非常少，缺乏自信，因而让他们体验成功是最重要的。

其次，不公正的评价也是造成学生产生习得性无助感的原因。

绝大多数学生在课堂学习时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。

但是有些学生在不能顺利完成探究任务或者受到教师或是同伴的批评和嘲笑时，便产生了焦虑、恐惧等心理，逐渐地，他们会认为自己缺少取得成功的能力，就不愿意为完成任务而认真努力。

而教师也常要求这些学生与优秀生在同一起跑线上竞争，他们认为无论自己怎样努力都不可能达到教师的要求，只好放弃这一学科的学习。

第三，学生对某一学科没有浓厚的兴趣。

比如，在平时教学中，笔者发现到有位学习成绩很不错的学生上科学课时从来不认真听讲，别人做实验的时候，他只在一边旁观。

通过询问，我发现，他对科学课没有兴趣，不喜欢动手做实验，久而久之，也就彻底放弃了对这门课的学习。

中学生语文学习中习得性无助心理的成因及对策作者：钟英,薛玉来源：《成才之路》2011年第33期“习得性无助”是美国心理学家塞里格曼1967年提出的，是指个体经历了挫折与失败后，面对自认为难以克服的困难所表现出来的缺乏信心、无能为力的心理状态和行为。

而语文学习的习得性无助，是指学生在语文学习过程中，认为自己没有能力学习语文，对语文学习缺乏自信，从而在动机、目标取向和行为等方面表现出消极的心理状态。

一、中学生语文学习中习得性无助心理的成因1. 缺乏有效的教学方式我们长期以来认为教师是知识的拥有者，教学就是简单的知识传递的过程，把中学生看成是盛装知识的容器，认为教得越多，中学生就会懂得越多，导致中学生对内容的不甚理解，只是依靠机械记忆。

中学生的头脑中是一堆杂乱无章的、抽象的符号，没有教师和中学生一起进行梳理、归纳总结的过程。

语文是有内在规律的学科，每块知识间都有联系，内部形成知识网络。

中学生毕竟能力有限，需要教师引导中学生进行知识梳理，在头脑中形成自己的知识图。

而且在讲授新知识时，教师应创造条件让中学生自己思考，这一部分在后面的针对语文习得性无助的教育对策中将详细阐述，在此不赘述。

2. 缺乏合理的教学评价当前，许多学校评价中学生基本靠分数，较少关注中学生的差异性，甚至采取一刀切的方式，仅凭分数就将中学生分成好与不好，对所谓的差生不管不问。

这一现状无疑会给一些中学生带来频繁的挫折体验，加上心理健康教育少，就会造成许多中学生的习得性无助。

中学生也许会因为一次考试失利而对整个学科感到沮丧，如果再加上教师的批评和讽刺，中学生脆弱的心理就会雪上加霜，他就有可能从此自暴自弃，失去学习的动机和兴趣。

而中学生的不良情绪长期得不到疏解，就会形成习得性无助。

语文测验在一定程度上反映了中学生学习语文的情况，但是造成中学生没考好的原因有许多，教师应在了解基本情况下再对中学生作出合理的评价。

3. 个体屡次体验失败影响自我效能感的因素中首要一条是个体已有的成败经验，同样个体经历的失败和挫折体验是影响语文习得性无助的重要原因之一。

中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策教师在教学过程中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至于对力所能及的任务往往不能胜任，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。

心理学称这种现象为“习得性无助”。

一、中学生学习活动中“习得性无助”的成因1.外部因素。

（1）不良的班级环境。

当下的大多数学校、教师和家长只重视分数，并把它作为评价学生的唯一标准。

学生为追求分数而努力学习，教师也只以分数对学生进行奖励和惩罚。

在这样不良的班级环境下，教师与学生之间无法建立真正的平等和谐关系，不能对学习好的和学习差的学生做到一视同仁；同学之间也充满了竞争，在学习中遇到问题时，其他同学也不愿提供帮助，于是便自暴自弃。

（2）教师的消极评价。

教育者发现，绝大多数学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满了兴趣，对一切活动都愿意去尝试。

只是一段时间后，有些学生发现自己或同伴在不能顺利地完成学习任务时常常受到老师的批评和嘲笑，他们便产生了紧张、痛苦和焦虑的情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。

经历了一系列失败的学生，开始相信他们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务付出努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中所谓的“自尊”和“身份”上。

2.内部机制。

（1）不正确的归因。

美国心理学家韦纳（Weiner）认为：一个人对于自己的行为成败的归因包括两个维度，即内在与外在稳定的维度。

稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，是不可控制因素；不稳定的内在维度是指个人的努力，是个体能够驱驾和用意志控制的因素。

“习得性无助”的学生在成败归因上存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定因素，如智力低、能力差，而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。

这样，无论是成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。

（2）消极的角色定位。

一个人所负担的角色直接决定于社会环境对一个人的要求、期待和承认。

浅谈初中生习得性无助原因及策略应对摘要：习得性无助感现象最先由心理学家塞利格曼在研究动物时提出，后又在人的身上得到证实。

它是指人在某种环境中经历多次失败后，会认为自己的努力无法改变结果，最后放弃努力。

习得性无助会影响学生的认知、情绪、行为，给学生的人生发展带来消极影响。

通过综述前人研究，在文末提出对于习得性无助学生的应对策略。

关键词：初中生；习得性无助；应对策略1 问题提出习得性无助这一概念最先由心理学家塞利格曼在1967年动物实验时发现并提出，狗在经历一段时间不可躲避且不能控制的电击之后，即使有了逃离的机会，也会继续承受电击。

为了进一步验证这个理论，赛里格曼进一步将可控电击和不可控电击作为实验变量，结果发现，大部分接受不可控电击的狗会放弃躲避电击的行为，在笼子里等待电击的来临。

之后有实验者以大学生为研究对象，将可控噪音和不可控噪音作为实验变量，结果发现接受不可控噪音的大学生更容易产生无助心态。

所以习得性无助同样会在人类身上形成和出现，而且会泛化到其他情境中。

因此，可以将习得性无助感理解为个体在某类事情和某种环境上经历多次失败以后，当个体再次处在类似事件和环境中，会认为仅仅凭借自己的努力是不可能改变事件后果的，最后放弃努力。

由于初中学习的难度相较于小学有较大程度的提升，在初中阶段常常能看见这样的现象：学生一开始对于学习充满热情和动力，并为此付出了较多的时间和精力，但始终无法取得自己理想的成绩，家长和教师可能也会为此提出批评。

学习上多次的失败体验会影响学生的自我评价，降低学生的自我效能感，出现不良认知归因等一系列消极心理，行为上开始逃避学习，出现习得性无助的情况。

如果不及时对这个情况进行干预和辅导，会对学生将来的学习、人际交往和社会活动造成消极影响。

2 影响初中生习得性无助感的因素长期的学业失败：Sedak（1989）研究结果表明，长期面对学业失败的个体会认为自己没有能力，不可能获得成功，从而产生消极的心理定势，出现习得性无助。

浅谈“习得性无助”的成因和矫正策略宁夏银川市灵武市第一中学750400“学困生”的思想意识转化和学习能力的提高是教师的常规工作之一，只有认真把这项工作落到实处，才能保证全体学生都得到全面发展、完成教育教学的根本任务。

在长期的教育教学实践中，虽然老师们足够重视这项工作，但这部分学生的转化工作在实践中并没有取得理想的效果，究其原因可能会从不同角度列举出很多，笔者最近根据教育心理学中的“习得性无助”理论中找到了答案。

“学困生”在课堂上经常表现为思考不积极、注意力不集中、善于机械记忆、不善语言思维、不愿或不善于开动脑筋，常常回避那些较难的习题，思维上有惰性。

通过对这类学生之前的学习生涯进行研究，可以初步推断这类学生的心理状态与“习得性无助”一致。

“习得性无助”是指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为，习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。

1975年美国心理学家塞里格曼用人当受试者，结果使人也产生了习得性无助。

实验是在大学生身上进行的，他们把学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音，这组学生无论如何也不能使噪音停止；第二组学生也听这种噪音，不过他们通过努力可以使噪音停止；第三组是对照，不给受试者听噪音。

当受试者在各自的条件下进行一段实验之后，即令受试者进行另外一种实验: 实验装置是一只“手指穿梭箱”，当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时，就会听到一种强烈的噪音，放在另一侧时，就听不到这种噪音。

实验结果表明，在原来的实验中，能通过努力使噪音停止的受试者，以及未听噪音的对照组受试者，他们在“穿梭箱”的实验中，学会了把手指移到箱子的另一边，使噪音停止，而第一组受试者，也就是说在原来的实验中无论怎样努力，不能使噪音停止的受试者，他们的手指仍然停留在原处，听任刺耳的噪音响下去，却不把手指移到箱子的另一边。

一、“习得性无助”的成因在高中生中有一部分学生遇到了学习困难的阻力，多次尝试寻找解决困难的办法后无果产生了“习得性无助”，究其原因可以总结为以下几个方面：1.长期积淀的不良学业状态。

习得性无助现象的分析与干预习得性无助是指个体在长时间无法改变困境或者无效努力后，逐渐失去对未来情境改变能力的信念。

习得性无助常常发生在个体连续遭遇挫折、失败或者无法控制的情境中，导致其感到失望、无助和绝望。

习得性无助对个体的心理和生理健康以及社会适应能力产生负面影响。

因此，了解习得性无助的分析和干预方法对个体的康复和矫正非常重要。

在对习得性无助进行分析时，可以考虑以下几个方面：个体的认知、情感和行为反应；心理、生理和社会环境因素的影响；以及个体的应对方式和资源。

首先，在认知方面，个体可能存在一些特定的认知倾向，比如消极的归因风格、低自尊、否定性思维等。

个体往往会将挫折和失败归因于内在因素（比如自己无能）而忽视外在因素（比如环境限制），从而导致习得性无助的形成。

其次，在情感方面，习得性无助往往伴随着负面情绪，比如沮丧、焦虑和绝望。

这些情绪可能使个体产生消极的情绪体验，以及失去对未来的希望和信念。

再次，在行为反应方面，个体往往会表现出放弃努力、避免挑战和问题解决能力的下降。

他们可能会退缩不前，缺乏对困境的积极应对和应变能力。

此外，心理、生理和社会环境因素也会对习得性无助产生影响。

过度的压力、暴力冲突、社会支持的缺乏等因素可能加剧个体的习得性无助状况。

针对习得性无助的干预可以采取以下策略：首先，重塑个体的认知取向。

通过认知重构和认知行为疗法等方法，帮助个体认识到自己的消极认知和认知偏差，并学会更加客观地看待自己和情境。

同时，帮助个体发展积极的思维模式和应对策略，以增强对未来改变的信念和期望。

其次，提供情感支持和情绪调节。

通过情绪焦点解决和情绪调节技巧的训练，帮助个体应对负面情绪，并促进积极情绪的培养。

此外，建立支持网络和社会资源，提供情感上的支持和帮助，增加个体的社会支持系统。

再次，培养个体的问题解决和自我调节能力。

通过解决问题的训练和自我监测技巧的学习，帮助个体提高对问题的认识和解决能力。

同时，鼓励个体去主动面对挑战，学会应对困境和逆境。

学生习得性无助感的形成及防治对策自信作为健康的心理品质与积极的人生态度，在学生的学习、生活中起着不可或缺的作用，有利于他们的成长与发展，应该是每位学生都具备的。

然而，现实生活中，并非如此，习得性无助感的产生使学生渐渐丧失了自信、丧失了斗志。

习得性无助感一词最早来自于对动物的实验研究，后来经心理学家证实这种心理同样也会在人类身上出现。

目前，关于习得性无助感的研究主要是针对学生进行的，它在学生身上的具体表现体现在以下三个方面：（1）学习动机降低，对学习变得不感兴趣，学习成为消极被动的过程；（2）认知出现偏差，认为什么都难，什么都学不会，导致本来容易学会的东西也难以学会；（3）情感上心灰意冷、自暴自弃，认为自己不是学习的料。

这种习得性无助感的存在严重阻碍了学生的成长与发展，对此，笔者在分析其形成过程影响因素的基础上，提出解决此问题的建议或策略，以期微薄之力能帮助学生更好的发展。

一、学生习得性无助感形成的影响因素（一）客观因素首先，不良的学校教育环境。

当前我国教育正处于应试教育向素质教育的转型时期，在这一时期，应试教育并未真正退出教育舞台，考试分数仍然是评价学生的重要指标。

在这样的环境下，学生为了考试而学习，为了成绩而学习，学习成为负担，丝毫感受不到由其带来的乐趣。

一旦考试失常、成绩下滑，就会产生恐惧心理，认为自己不行，自己瞧不起自己，进而自暴自弃、心灰意冷。

同时，在这样的环境里，教师只关注学生的最终考试成绩，忽视过程中的进步与发展，其他兴趣、爱好、特长在教师眼里更是玩世不恭，成绩不好就意味着一无所用。

因此，那些成绩相对不好的学生就被老师、同学边缘化。

久而久之，他们就会失去信心，认为自己是个失败者。

另外，教师对学生普遍有较高的要求，但学生的层次不同，肯定不会达到同一水平。

那些长期达不到教师过高要求的学生就会面临失败，这时，教师就会严厉呵斥。

学生经常受挫，就会怀疑自己的能力，久而久之就会产生习得性无助感。

习得性无助“习得性无助”学生的心理特征主要有以下几点：1．低成就动机：“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。

他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

2．低自我概念：“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。

他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。

3．低自我效能感：“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。

他们想的更多的是活动的失败。

遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。

由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。

4．消极的定势：“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。

他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。

他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

导致学生“习得性无助”的原因：1、学业不良状态的长期积淀。

“习得性无助”而产生的绝望、抑郁、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。

学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化。

初中时，一部分学生曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。

一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。

认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。

也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到老师的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。

这便形成了"习得性无助"的学生群体。

无助感与失尊感均是"习"得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。

习得性无助现象的分析与干预习得性无助是指个体在面对困难和挫折时，由于长期无法解决问题而产生的无能感和无助感。

这种无助感会导致个体对问题的消极态度和行动，进而使其无法积极应对困难，产生负面影响。

本文将对习得性无助现象进行分析，并提出相应的干预措施。

1.先前的失败经验：个体曾经经历过多次的失败和挫折，无法解决问题，导致对自己能力的负面评价，产生无助感。

2.外部环境的不可控性：个体所处的环境或社会条件不利于问题解决，导致个体无法从环境中获取有意义的信息和资源，进一步增加了无助感。

3.他人的反应：在面对困难时，周围的人对个体表现出的无助感作出了一些不利的评价或反馈，进一步影响了个体的无助感。

针对习得性无助的干预主要有以下几种方法：1.建立自我价值感：帮助个体建立积极的自我评价和自信心，通过重新评价自身的能力和潜力，树立积极的目标和期望，激发个体的自我动力。

2.建立解决问题的技能：给予个体必要的问题解决技能和方法，提供正确的信息和指导，培养其独立思考和解决问题的能力，增强对问题的应对能力。

3.提供社会支持：建立一个良好的社会支持网络，包括家庭和朋友的支持，提供情感和实质上的帮助，为个体提供支持和鼓励，增强其抵御挫折的能力。

4.培养积极适应策略：教导个体采用积极的应对策略，如积极寻求帮助、调整态度、寻找解决问题的途径等，增强应对问题的能力和自我调节能力。

5.激发兴趣和动机：找到个体的兴趣点，通过鼓励和激发内在动机，增加个体参与解决问题的兴趣和愿望，提高个体的参与度和解决问题的能动性。

总结起来，习得性无助是一种由于长期的失败和挫折导致的无助感，对个体的积极性和应对能力产生负面影响。

通过建立自我价值感、解决问题的技能、社会支持、积极适应策略和激发兴趣和动机等干预措施，可以帮助个体克服习得性无助的困扰，重新树立对问题的积极态度，增强应对困难的能力。

因此，有关部门和个人应密切关注习得性无助现象，采取相应的干预措施，为个体提供必要的帮助和支持。

初中学生习得性无助的成因及对策习得性无助感的概念:心理学家塞里格曼曾1967年曾用狗做过这样一个实验。

他把狗分成两组，一组为实验组，一组为对照组。

先把实验组的狗放进一个笼子里，这个笼子是狗无法逃脱的，里面还有电击装置。

只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击。

多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临。

而把对照组的狗（即那些没有经过前面第一个程序的狗）直接放进开着门的笼子里，却发现它们全部能逃脱电击之苦，轻而易举地从笼门逃出来。

孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试着到处看；当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然，因为是“第一次”，就会出错很多。

如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危险！不要……”时，他就好像被电击了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做完了之后大人是不是又该大声说“不”了。

结果，他也许会如你所愿地变成一个“乖”孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。

当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及格，久而久之他会对学习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课开始不喜欢听讲，经常走神，有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。

学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。

他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。

他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。

美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。

他们不完成作业。

他们面临困难的作业很快就放弃。

他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。

”习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。

“习得性无助”现象的分析与干预习得性无助是指在长期遭受失败或困境后，个体失去了对于自身行为结果的控制感和自我效能感，产生了无助和消极情绪的状态。

在学习、工作、人际关系等方面，习得性无助都会对个体的心理健康和发展产生消极的影响。

因此，分析习得性无助的原因和干预方式对于提高个体的心理健康和自我效能是非常重要的。

习得性无助的原因有很多，主要包括个体的认知、情绪和社会因素。

认知因素包括对于自身能力的负向评价和对于环境的负向解释，个体认为自己无法掌控和改变不利的情况，从而产生消极的情绪和无助感。

情绪因素包括焦虑、抑郁等负向情绪的增加，个体在遭遇困境后产生消极情绪，进一步影响其对于自身能力的评价和行为的展开。

社会因素包括他人的支持和压力，个体在得不到他人的支持和认可时，容易产生消极情绪和无助感。

针对习得性无助，可以采取一些干预措施来改善个体的心理状态和自我效能感。

首先，提高个体的自我效能感，可以通过成功经历的创造来增强个体对于自身能力的信心。

例如，给予个体一些容易成功的任务，逐步提高难度，以促进个体的发展和自我肯定感。

其次，改变个体的消极思维，可以通过认知重构来调整个体对于困境的解释和评价。

例如，引导个体从积极的角度看待问题，寻找解决困境的方法，并培养个体的自我激励能力和解决问题的思维方式。

最后，提供社会支持，可以通过家庭、朋友和同事等资源来帮助个体度过难关。

例如，提供情感上的支持和实质上的帮助，鼓励个体积极面对困境，增强其对于困境的掌控感和信心。

除此之外，还可以通过培养个体的心理弹性来减少习得性无助的出现。

心理弹性是指在面对挑战和困境时，个体能够适应和调整自己的思维和行为，最终保持心理健康的能力。

培养个体的心理弹性可以通过以下几个方面来实施。

首先，提高个体的情绪管理能力，教导个体有效应对压力和负向情绪，找到自己适合的情绪调节策略。

其次，增强个体的问题解决和决策能力，通过训练和实践来提升个体的解决问题的能力和自信心。

浅谈学生习得性无助行为产生的原因和规避的措施【摘要】教育要以人为本，平等对待每一个学生，确保教育公平。

素质教育是培养身心健康、全面发展的社会主义接班人。

教好“习得性无助”的学生，我们需要全社会共同努力，对这群体赋予更多的关爱，因材施教、有教无类、循序渐进帮助学生树立积极乐观的学习态度，成长成才。

【关键词】教育公平；潜能生；关爱；成才教育要以人为本，平等对待每一个学生，确保教育公平。

素质教育不是立足于选拔和淘汰，而是培养身心健康、全面发展的社会主义接班人。

“教育的任务不是单纯的选拔一些尖端人才，是开拓一个人的成才渠道。

”①促进每个孩子成才是教育的出发点和归宿。

如何教好潜能生就成了摆在我们面前亟待解决的问题。

潜能生都具有“习得性无助”的行为特征，我们要对这群学生赋予更多的关爱，培养他们积极乐观的态度，成长成才。

一、学生习得性无助行为的表现或特征“‘习得性无助’是指人或动物接连不断地受到挫折，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。

”②当一个学生发现他无论如何努力学习，他都已失败告终时，内心中失败的恐惧远远大于成功的希望，他就会觉得自己做什么都不行，不愿意去尝试和努力，对自己的要求变低，学习上不感兴趣，遇到困难很快就想到放弃；道德下降，自甘堕落，作恶多端，影响他人，毫不在乎老师或他人对自己的评价；情绪暴躁、自卑退缩，不能与同学融洽相处。

“习得性无助”是一种复杂的心理现象。

习得性无助的学生在认知、动机、情感甚至个性品质上都会存在不良的影响。

二、学生习得性无助行为产生的原因分析习得性无助的孩子是由于长期得不到关爱而形成的。

这些孩子在学习中遇到困难找不到正确的指导方法；生活中遇到挫折，内心得不到理解与释怀，心理上找不到安慰和拥抱，孩子势必产生心理问题。

习得性无助心理是多路因素共同作用的结果。

1.社会缺失了爱。

“生活即教育、社会即学校。

”③孩子在接受系统教育之前最先接触到的是社会，社会是一个大染缸、负面价值观以及不良的社会环境会危害孩子的身心健康，形成错误的人生观、世界观。

体育教学中小学生“习得性无助”心理成因及疏导策略【关键词】习得性无助;心理成因;疏导策略一、“习得性无助”现象案例一：“老师，今天我肚子不舒服，不能上课。

”“老师今天我腿疼，不能进行跳跃练习。

”┅┅在笔者班级中一名男生经常以各种借口请假，一开始我信以为真，后来有学生报告：“老师某某同学身体根本没有问题，下课时玩得可欢啦！”“就是，老师他在骗你。

”后来我的观察，证实了同学的举报。

这位学生因动作模仿能力较弱，在课堂上经常因学习比别人慢，而引来同学笑话，长此以往，他对体育技能学习产生一种抗拒心理，认为自己反正学不会，倒不如不参加。

案例二：“某某同学你来这一组练习，那边要求高，你跟不上他们节奏。

”“你看看你的动作，示范多少次了，怎么还不会？”┅┅也许这是老师课堂中一句不经意的表达，对于大多数学生而言，可能不会产生太大的影响，但对于有些孩子来说，很可能因此而对某个动作，某个项目，甚至这一学科产生厌学、无助的心理，使学习日渐消极。

┅┅其实导致学生产生“习得性无助”心理的因素很多，有的是学生自身问题，有的是教师一句不经意的评价引发的问题，还有的是由于学生自信心不足问题┅┅老师不能仅仅甩一句“怎么又不舒服呀？”“怎么回事，把这个动作连续做5次。

”其实，学生的这种行为有时实属一种无奈，有时是对自己心理的一种保护，有时也是由于多次练习失败，而产生“无助心理”。

二、成因分析1.学习力滞后，失落感滋生。

每一名学生都是鲜活的个体，对知识技能掌握的快与慢是固然存在的，如有的因为自身体态比较胖，在技巧学习方面就相对要慢;有的天生模仿能力较弱，教师示范几遍他也很难理解;还有的因身体协调性不够，动作的连贯性就会受到影响。

课堂练习中，常常因掌握动作速度慢，而感觉自己不如别人，在比较心理的作用下无助感无形中滋生，潜移默化地把自己列入“差生”行列。

2.意识力消极，自信心不足。

对于这一部分学生而言，不是不能完成，而是压根就不想去完成。

多数是由于自身缺乏自信，学习活动还未开始，潜意识已经对自己进行了评判：“我能力不足学不会”“不管我怎么努力，也不会有效果”。

“习得性无助”现象的分析与干预我们经常会遇到这样的现象：学生在学习时缺少动力和进取心，遇到挫折时又大多倾向放弃，甚至对自己力所能及的任务也不能完成，而且认为自己无论怎样努力都不能取得成功。

心理学上称这种现象为“习得性无助”（Learned helplessness），它是一个人经历了失败和挫折后，面对新老问题时产生的无能为力的心理状态和行为。

由于这一现象涉及学生的学习动机和动力等问题，加之“如何学会学习”这样一个重要的教育命题作为背景，因此对该领域的研究已越来越受到人们的重视。

但事实上，当我们面对这一长期困扰着中小学教育的现实难题时，却鲜有行之有效的解决策略。

尽管有不少专家学者曾对此作过深入的研究，但在习得性无助的归因及解决策略等问题上的见解不一，使得许多教学工作者难以对此从容应对。

因此笔者认为：重新审视和透析这一现象，对此进行有效的教育干预，显得很有现实意义。

一、习得性无助学生的心理特点与海子的对话师：海子，上学期期末考你考得不太理想，特别是物理，依旧是你的“老大难”问题。

新学期又开始了，你有什么新的打算吗？生：我没想过，我也……（停顿）不愿去想。

（细声，伴随些许叹息）师：老师有什么可以帮你的吗？生：（定了定神）马老师，其实您已经给过我很多帮助，您的“良苦用心”我也懂。

应该说上学期我花在物理学习上的时间也不少，但不管我怎么努力，物理成绩就是上不去。

我也很懊恼，有时候我在想：也许我真的不是块学物理的“料”？您说下周就要单元考了，我肯定又要“挂彩”了。

在班里，我的物理成绩排名是倒数的，我真的连向同学请教的勇气都没有啊！在家里，父母对我的期望又那么高，希望我能考上名牌大学，这我也想啊！但看看我这样的物理成绩，我能吗?一切都是我的脑袋“不好使”造成的，真的！（重重叹息）师：不要泄气!让我们一起来分析原因，看我能否为你做些什么?好吗?生：好吧。

……从这段略显沉重的对话中，我们不难看出：该生对物理学习有很强烈的无助感，在认知能力、情感和动机上的缺失非常明显。