高职课程建设标准与评价指标体系研究
论文关键词：高等职业教育课程标准课程评价指标体系
论文摘要：高职课程建设是高职教育的核心，随着高职教育理念的不断深入与完善，亟需形成高职课程建设标准，建立一套科学合理的评价指标体系对高职课程进行客观理性的评价并进行相应完善。
课程建设是高职教育改革的核心，是高职示范校建设任务中的重中之重，同时也是提高高职教学质量的难点。
自2006年，教育部与财政部联合推行高职示范校建设任务，我国在高职教育的发展中，进一步强调了“工学结合、校企合作”、“教学彬一体”的职教理念，借鉴国外的先进经验，对高职课程的设计与实施进行了针对性的改革，取得了一定的成绩。
一、高职课程建设标准内涵
(一)高职课程建设的现状
随着高职教育改革和示范校建设任务的推进，高职教育课程建设取得了较为显著的成绩。
但由于高职教育在我国起步相对较晚，在整体的课程模式和体系上仍存在着一些根本性的问题。
1.学科本位思想在课程建设中仍根深蒂固。
能力本位、工学结合的课程模式基本还停留在理念层面，在教学过程中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式，从教学内容到方法、手段几乎没有向能力本位转换。
同时，在精品课程建设的过程中，忽略了以能力本位来统筹构建课程体系这一核心环节，使课程建设缺少系统性和能力培养的目标指
向性，进而弱化了课程建设的整体效果。
2.课程体系建设过程缺乏协调。
课程体系建设是一项系统工程，需要教学主管部门、教学实施单位、用人单位和广大教师协调运作，同时，在教学计划、教学大纲、教材建设、考核方案、习题等文案材料要给予支撑。
各部门之间应通力合作，协调运转，在教学观念、教学手段和教学方法诸环节联动，达到预期的效果。
3.重“形式”，轻“内容”，课程外观与实质“两张皮”。
随着最近几年国家大力推行精品科建设，各高职院校也加大了课程建设的力度，在政策、资金和组织上给予了充分的支持。
然而通过实地抽样调查，部分课程的申报材料和文字表述非常符合职业教育理念，内容充实，手段先进，而实际在授课过程中，仍然大量沿用的传统教授方法与形式，高职课程的实质并没有渗透到课堂教学中去，谈不上真正的工学结合、校企合作和教学做一体的职业教育课程的内涵。
4.课程建设与企业需求缺乏衔接。
高职教育就是就业教育，高职人才的培养应服务于区域经济的发展，因此需要专业定位、课程培养目标、教学内容应与企业实际需求实现近距离对接。
但由于在课程建设中缺乏对专业所对应的岗位群进行工作过程系统分析，对于本课程所适应岗位群的能力结构和工种比较模糊，弱化了课程体系的科学性和适应性。
同时，理论教学与实践教学仍独立划分，尚未进行真正的教学做一体的改革，使得学生难于形成高水平的职业技能与职业知识素质。
(二)高职课程建设标准的内涵
高职教育课程标准是依据专业和课程定位，运用适当的方法和手段，对课程所对应的工作岗位进行深人调研，并进行工作过程系统化分析，参考相关的行业标准，将岗位技能形成课程知识与技能点，实现工作领域向学习领域的转化，并为后继的课程实施与课程评价奠定基础。
其具有如下几个特征:"
1.课程标准的职业性。
高职教育课程应充分参考国家相关行业标准和工作岗位职业能力需求，根据岗位的工作任务和岗位职责确定课程内容，根据岗位的工作过程确定课程的内容序列。
因此，高职课程的教学质量标准应充分参考课程对应的工作岗位职业标准。
2.课程标准的针对性。
高职课程面向区域经济的需求设置，具有个性化特点。
因此在设计课程标准时应针对不同的课程和工作岗位进行区别对待，如果用千篇一律的统一标准评价所有课程，则显得不够合理。
同时，课程标准应随着时间、空间的变化应不断更新。
3.课程标准的全面性。
高职教育课程标准应体现全面、系统的特点，建设主体要包含课程教学的全部参与对象，包括接受该课程教学的学生、企事业用人单位、相同或相近专任教师及课程专家等，内容也应包括课程定位、课程设计、课程内容、课程实施与考核等。
二、高职课程评价存在的问题
由于我国高等职业教育课程评价体系还不成熟，因此存在着诸多问题，导致评价功能失调、评价重心偏失、评价内容片面、评价方法单调、评价标准机械、评价主体单一、忽视了评价主体多源、多向的价值，特别是忽视了学生的主体地位。
具体包括:
(一)课程评价内容、结构不合理
受到传统教学评价模式的影响，现阶段高职课程评价存在着评价内容不全面，结构不合理的现象。
重知识，轻技能;重记忆，轻创新;重理论，轻实践;重文案，轻实效的现象在高职课程评价中较为普遍，这与高等职业教育培养工作一线高素质技能型人才培养目标不吻合。
(二)重静态检查，轻动态评价
目前，高职课程评价中更注重行政部门的静态评价，主管部门及专家人校检查后，学生期中评教后即宣告课程评价的结束，缺乏对课程进行长期的动态跟踪评价，尚未形成定期与不定期、抽样与典型调查相结合的动态评价的长效机制。
(三)课程评价的主体不完整
高职课程的评价主体多是由院校平请的专家所组成，同时考虑学生的意见，评价主体存在着单一性，缺乏用人单位、同行、毕业生的多方参与，评价结果有可能会产生偏颇。
(四)课程评价封闭进行
学生不参与学校有关部门往往聘请与课程相关教师、专家对课程进行理论论证，少有学生参与。
事实上，学生才是课程最直接的标的，享有一定的发言权，特别是已经毕业并有一定工作经历的毕业生，他们的看法应当是最有说服力的。
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(五)课程评价指标体系不健全
目前，尚未真正形成一套科学合理的高职课程评价指标体系，现沿用的评价指标多是在传统本科课程评审指标的基础上做了强调实践
教学的部分变化而演变过来的，与高职教育的类型与特色不相吻合，其存在着指标过时，权重不合理现象。
除上述问题外，现有高职课程评价还存在着方法简单、流于形式和缺乏评价后的完善与再评价等缺陷。
三、高职课程评价指标建设原则
(一)职业性原则
高职课程评价指标体系应严格区分本科课程的评价，重点突出职业性。
在评价内容、评价主体、评价方案等方面都应强调职业性，应科学、客观地反映职业教育规律，经得起职业教育改革与发展实践的检验，以就业为导向、以能力为本位，使课程评价具有实效性和职业性。
(二)多元化原则
课程评价是一项系统复杂的工程，为了全面分析、客观评价一门高职课程，则应坚持多元化原则。
首先保证评价标准多元化，在制定评价标准时要充分考虑到学生综合素质全面发展，又要兼顾个性化需求，既要遵从学生的认知规律，又要充分考虑企业的实际需求，同时还要和国家行业标准与职业资格证书相挂钩;其次是i}价主体的多元化，高等职业教育直接面向生产经营第一线，为企业服务，高职课程评价主体必须同时兼顾企业、学生、学校和社会多个主体发展需要;再次是评价方式多元化，在评价中应采用全面调查与抽样调查相结合，定量与定性调查相结合，访谈与问卷调查相结合，截面数据与动态数据相结合，以获得更加全面系统的数据资料。
(三)开放性原则
在课程评价中不应该局限于某一门课程本身，应根据专业特点，拓宽课程职业知识与技能的辐射幅度与深度，注重知识的拓展与外延，强调知识的迁移，在建构主义和多元智能理论的背景下，强调高职课程学习的通透融合、相互整合，并随着社会经济发展和科技进步不断更形，完成高素质技能型人才培养的目标。
(四)可实施性
课程评价最终要落实到具体的评价实践工作中，因此，评价指标的设计中要充分考虑其可实施性。
重点考虑在成本、方法、可测量和简易性方面是否可行，否则必须进行调整或舍弃。
四、高职课程评价指标体系的构建
自20世纪60年代起，课程评价越来越受到人们的重视，出现了多种评价模式，如CIPPi平价模式、泰勒的目标模式，自然探究模式、鉴赏评价模式、应答模式、CSE评价模式等。
其中，CIPP模式是一种整合型的评价模式。
它由四种评价方式组成，并用这四种评价方式的第一个英文字母命名，即背景评价((Contexteval-uation)、输人评价(Input evaluation)、过程评价((Process evalua-lion)和结果评价(Product evalua-lion)。
CIPP模式认为，评价是为做出某种决策而描述、获得和提供有用信息的过程。
其中，背景评价是课程开发过程的基础，它决定是否需要开发一门课程，如课程的定位、课程所对应的岗位群、课程在人才培养方案中的地位与作用等;输人评价决定用什么资源和策略实现课程的目的和目标，如师资、软硬件教学环境等;过程评价指向课程实施的环节，集中于判定课程对在校学生的作。
