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课程与教学论重点资料整理笔记教学目标与教学内容——理解与应用教学目标是教学活动的核心，教师需要通过明确的教学目标来指导课程的设计和教学的实施。
课程与教学论作为教师教育的一门基础课程，其重点在于探讨教学的原理与方法，帮助学生理解并应用于实际教学中。
在课程与教学论的学习过程中，我们需要整理重点资料的笔记，以便更好地理解并掌握教学的核心要点。
本文将针对课程与教学论的重点资料进行整理，帮助读者加深对教学的认识与理解。
一、教学原理的分类教学原理是指指导教学的准则和规范，是教学设计与实施的理论依据。
根据教学原理的不同特点和内容，可以将其分为以下几类：1. 发展原理：强调教学应满足学生发展的需要，关注学生的个体差异和潜能的发展。
2. 激励原理：通过激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的学习动力和效果。
3. 认知原理：关注学生的思维和知识结构，通过启发和引导，促进学生对新知识的理解与运用。
4. 交往原理：强调教学应注重师生之间的互动和合作，促进学生之间的交流与学习。
二、教学方法的选择与应用教学方法是指教师在教学过程中采用的具体方式和手段，是实现教学目标的重要途径。
在课程与教学论中，我们可以了解到不同的教学方法以及它们的适用场景。
1. 讲授法：教师通过讲解、示范等方式向学生传授知识和技能，适用于知识传授和基础概念理解。
2. 讨论法：通过学生之间的互动和讨论，促进学生思维的发展和能力的提升，适用于思维能力培养和问题解决。
3. 案例法：通过具体案例引导学生分析和解决问题，帮助学生将理论与实践相结合，适用于应用性强的学科。
4. 实践法：通过实际操作和实践活动，培养学生的实际动手能力，适用于实用性较强的学科。
三、教学评价与反馈的重要性教学评价是对教学过程和结果进行客观、全面的考察和评估，是教学质量的重要体现。
教学论的学习中，我们需要了解教学评价的基本原则和方法。
1. 评价的全面性：教学评价应考虑学生的多方面表现，包括知识、能力和态度等方面。
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
第一章概论[识记]：1、什么是教学？教学是教师的教与学生的学的统一。
“教学”即教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。
2、有哪几种课程的定义？3种：课程即学科，课程即计划，课程即学习者的经验。
3、古德莱德将课程分为哪五个层级？①观念层次的课程②社会层次的课程③学校曾次的课程④教学层次的课程⑤体验层次的课程[理解]；1、关于课程论与教学论的关系有哪几种观点？你赞同什么观点？五种主张：大教学论模式；交叉论模式；二元独立模式；二元相互联系模式和大课程论模式。
“大教学论”者认为教学及教学论包含课程及课程论。
“大课程论”者认为课程及课程论包含教学及教学论“关联并立论”者认为课程与教学、课程论与教学论二者之间是存在内在关联的两个并立领域。
“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。
2、为什么说课程与教学论是一门实践的理论学科？答：课程与教学论兼有理论性与应用性这两个特点，是一门实践性理论。
首先，课程论与教学论都是已经组织成形的教育理论。
其次，课程论与教学论是实践性很强的理论[简单运用：]运用课程与教学关系的原理分析小学教学实践中的教学案例。
答：“整合论”者认为课程与教学本身是一个有机的整体，应对课程论与教学论加以整合。
杜威——课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的，经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”；在经验中，方法与教材、课程与教学是在交互作用中融为一体的。
第二章课程与教学论的学科基础[理解]1、哲学和课程与教学论有什么关系？杜威曾说过：“哲学是教育的普遍原理，教育是哲学的实验室。
“①哲学对课程与教学的指导作用；②课程与教学实践也是哲学理论的来源之一。
2、不同哲学流派有哪些课程与教学主张？①精辟主义的哲学思想及其课程与教学主张精辟主义者认为人性本恶，儿童生来便愚昧无知、懒惰成性，总是想逃避学习，因此，必须采用严格的方法，以外在的、明确而良好的目标训练学生，使其改变生来的恶性。
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
1、课程与教学论的研究对象1、现象-问题-规律2、事实问题，价值问题，技术问题2、课程的表现形式：（一）文本形式由宏观到微观：课程计划，课程标准，教科书及其他学科（二）实践形式，由抽象到具体，理想的课程，正式的的课程，理解的课程，运作的课程，经验的课程课程标准的构成;1、前言2课程目标3内容标准4实施建议5术语解释3、课程目标的形成取向：1普遍性目标2行为性目标3生成性目标4表现性目标生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标4、课程实施：把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程（将新课程理论转化为课程实践过程）5、课程实施的基本取向：以校为本的基于学校的实施状况，为了学校自主开发的课程7、美国学者泰勒课程开发理论的四个经典问题？1学校应该达到那些教育目标2提供哪些教育经验才能实现这些目标3.怎样才能有效地组织这些教育经验4.怎样才能确定这些目标正在得到实现。
泰勒课程开发理论和目标模式被誉为课程开发的“经典模式”8、教学是教师教学生学的活动，是使学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
9、优化教学的一般标准：1.个人全面发展的质量标准2.高效率的标准3.真善美的过程标准10、区分教学目的与教学目标：答，这是一般与特殊的关系，教学目标是教学目的的具体化，与与教学目的的方面、性质是一致的，前者是具有稳定性，后者具有灵活性。
主要区别;1.指导作用不同。
教学目的是教学方向目标，教学目标是到达目标，只对特定的教学活动起指导作用2.灵活性不同：教学目的体现着社会的意志和要求，更多的带有强制性，多以指令性的形式表现出来；教学目标则较多的体现为教学活动主要要求，有一定程度的自主性和自由度。
11、布卢姆为代表的教学目标分类？（意识水平区分）答1.认知领域（知识；理解；运用；分析；综合）2.情感领域3.动作技能领域12、教学目标编写答：1.一般教学目标的编写（行为目标，内部心里与外显行为相结合的目标，表现目标）2.内容点教学目标的编写（首先要搞清楚内容点教学目标模型其次要对内容点进行分解）内容点教学目标模型P179图13、教学模式的定义：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育实践经验的概括和总结所形成特定教学目标的比较稳定的基本教学？？14当前值得关注的教学模式有？<1>.自主探究教学模式2.研究型教学模式3.问题解决教学模式（自主探究教学模式：指学生在教室的指导下通过自己的试探与求索总结与概括获取经验与体验，发展智慧与能力形成积极的情感、态度和价值观的教学实践活动）<2>．基本要义:①促进学生发展的目的②以学生的自主能动性和创造为基本特点③强调学生自主建构④强调教学的开放性、生成性和动态性<3>．自主探究教学目标主要有以下几个方面？①发展学生个体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位②培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯③培养学生动手能力及分析和解决问题能力④最终培养和发展学生创造性<4>．自主探究教学模式的三种水平：①有结构的探究②指导性探究③自主探究【研究性教学模式】.①定义：是学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究方式，进行主动探索的一种教学方式②特点：探究性、主题性、交互性、过程性、开放性和创造性③教学目标：a.培养学生的创新意识和创新能力b.培养学生的问题意识c.培养学生的合作意识与能力d.培养学生关注现实，关注人类发展的意识和在责任感④a.知识背景的准备阶段b.选题立题阶段c.组织课题小组d.实施阶段e.分析处理信息，得出结论阶段f.展示成果阶段g.总结反思阶段15、小学常用的教学方法：【1.讲授法】<1>.指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识发展其知识和能力的教学方法<2>.作用P218<3>类型：①讲述②讲解③讲读④讲演<4>注意问题：①注意讲授的科学性和思想性②注意讲课时的启发性和直观形象性③注意讲授的时间④注意讲授时的语言艺术【2讨论法】作用、定义、类型、问题P221~P22216、现代教学的基本组织形式—班级授课制。
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。
18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。
是班级或学校的完整文化。
方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。
19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。
20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。
“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。
21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。
22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。
23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。
被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。
24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。
25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。
特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。
26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。
《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。
27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。
《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。
28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。
29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。
德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。
30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。
经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。
特点：适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。
31、20世纪上半叶，两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；一种是“理性主义”，注重“质的研究”。
桑代克是美国科学教学论的奠基人。
德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。
美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。
33、20世纪五六十年代，“三大新教学论流派”兴起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。
特点：改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。
34、20世纪70年代，认知性教学设计理论兴起。
皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。
加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。
35、美国认知建构主义学习观认为，主动自律目标导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。
36、英国斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。
西方简称“学程”。
37、课程定义：一是学科的总和，被称广义的课程；狭义指一门学科或一类活动。
二是目标或计划。
三是经验或体验。
38、“显性课程”：有计划、有组织实施的“正式课程”或“官方课程”。
39、“隐性课程”：非预期或非计划的知识、价值观、规范和态度。
弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。
40、“虚无课程”：有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。
41、教学是师生以课堂为主渠道的交往过程，是教与学的统一；既是科学，又是艺术。
42、现代教育以义务教育制度建立为标志，追求“科技理性”，日益“科层化”和“制度化”，课程与教学分离；认识论：“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。
43、杜威用其实用主义或经验自然主义重新确认了世界的内在连续性和整体性。
追求“实践理性”或“实践兴趣”。
二、简答：1、博比特将教育本质分为哪三点：①、教育为成人生活作准备；②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；③、教育即生产。
2、博比特课程开发步骤：①、人类经验分析；②、具体活动或工作的分析；③、课程目标的获得；④、课程目标的选择；⑤、教育计划的制定。
3、查特斯课程开发步骤：①、研究人类生活确定教育目标；②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；④、删除在校外学得更好的理想与活动；⑤、收集处理最佳实践措施；⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。
4、查特斯与博比特课程开发理论的区别：①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。
5、博比特与查特斯的贡献与局限：贡献：①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。
局限：①、对儿童价值的忽视；②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。
6、“八年研究”的成就：①、开发的课程满足了学生需要；②、促进没达到学科要求的学生取得成功；③、提升了教师的知识技能；④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。
7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：①、使学科更易理解；②、有助于记忆；③、通向适当“训练迁移”的大道；④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。
8、“概念重建主义者”认为传统课程理论的缺陷：①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”；③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。
9、夸美纽斯的教学原理：①、教学以自然为鉴；②、兴趣与自发；③、活动原理；④、直观原理。
★10、卢梭“发现教学论”的内涵：①、发现是人的基本冲动；②、发现教学的基本因素是兴趣与方法；③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：①、“明了”：明确感知新教材；（静态专心）②、“联合”：把新观念与旧观念结合；（动态专心）③、“系统”：把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；（静态审思）④、“方法”：把知识系统通过应用再完善。
（动态审思）12、杜威教学论的内涵：①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学；②、倡导“问题解决教学”；③、倡导经验课程与主动作业。
13、杜威的反省思维包括五个要素或阶段：①、问题的感觉；②、问题的界定；③、问题解决的假设；④、对问题及解决方法的逻辑推理；⑤、通过行动检验假设。
★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。
15、教学方法与教材的彼此孤立产生的弊端：①、忽略经验产生的具体情境；②、使儿童丧失学习教材的内部动机；③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。
16、“课程教学”理念的内涵：①、课程与教学过程的本质是变革；②、教学作为课程开发过程；③、课程作为教学事件。
★17、学术中心课程的内涵和特征：①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。
②、其基本特征：学术性、专门性、结构性。
★18、“教学是科学，还是艺术”谈谈你的看法。
①、教学既是科学又是艺术。
②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。
③、教学是师生间交往过程，富有创造性。
④、仅靠科学不足以把握教学本质。
第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一、选择：1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。
