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建构主义的教学设计
建构主义的教学设计强调以学生为中心，注重学生的主动性和探索精神。
以下是建构主义教学设计的几个关键步骤：
1. 确定学习目标：明确学生应该掌握的概念、技能和态度，以及如何评估学生的学习成果。
2. 创设情境：根据学习目标，创设真实、有意义、富有挑战性的学习情境，以激发学生的学习兴趣和好奇心。
3. 引导探索：提供必要的学习资源和指导，引导学生自主探索和解决问题，培养学生的自主学习和创新能力。
4. 互动合作：鼓励学生之间的互动和合作学习，通过小组讨论、协作等方式，培养学生的团队协作和沟通能力。
5. 反思评估：引导学生对自己的学习过程进行反思和评估，发现自己的不足之处并加以改进，同时教师也要对学生的表现进行评估和反馈。
建构主义教学设计注重学生的主体性、主动性和创造性，鼓励学生积极参与学习过程，通过自主学习和协作学习，培养学生的认知能力和情感态度，以实现学习目标。
同时，教师也要转变角色，从传统的知识传授者转变为学习过程的引导者和促进者，帮助学生实现自我建构和全面发展。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计建构主义的教学模式、教学方法与教学设计引言随着教育理念的转变和教学方法的不断探索，建构主义逐渐成为教育领域的热门话题。
建构主义教学模式以学生为中心，注重学生的主动参与和自主学习，而非简单的知识传授。
本文将介绍建构主义教学的基本理论，重点探讨建构主义的教学方法和教学设计。
一、建构主义的教学基础1.1 什么是建构主义？建构主义是一种教育学派别，提倡学生通过积极参与和亲身体验来建构自己的知识和理解。
建构主义的理论基础主要有社会建构主义和认知建构主义两个方向。
1.2 建构主义的核心观点建构主义认为知识是学生在与周围环境互动的过程中建构出来的，学生是知识的主体，教师是知识的引导者和协助者。
建构主义强调学生的主动参与和自主学习，培养学生的思考能力和问题解决能力。
二、建构主义的教学方法2.1 学生中心的课堂建构主义的教学方法注重学生思维和知识建构的过程，因此将学生放在学习的中心地位非常重要。
教师应该尊重学生的兴趣和需求，引导学生积极参与课堂讨论和活动，发挥学生的主动性与创造力。
2.2 合作学习建构主义强调学生与他人的合作交流，通过彼此的讨论和合作来建构知识。
教师可以设计小组活动、讨论课等形式，促进学生之间的合作与互助，提高学生的学习效果。
2.3 问题导向的学习建构主义教学重视培养学生的批判性思维和问题解决能力。
教师可以通过提问的方式引导学生思考，发散学生的思维，激发学生的兴趣与好奇心，激发学生自主学习的动力。
三、建构主义的教学设计3.1 设计适合学生水平的任务建构主义的教学设计应该以学生的实际水平为基础，设计适合学生的任务和活动。
任务应该有明确的目标和要求，同时给予学生足够的自由度，让学生在任务中发挥自己的创造力和解决问题的能力。
3.2 教师角色的转变建构主义的教学设计中，教师的角色不再是简单的知识传授者，而是学生学习的引导者和协助者。
教师应该了解学生的学习需求，创造积极的学习环境，提供必要的资源和指导，鼓励学生自主学习和思考。
建构主义什么是建构主义？建构主义是一种教育理论和教学方法，强调学生主动参与学习和构建知识的过程。
建构主义理论认为，知识是通过学习者对信息的解释和理解而建构出来的。
学习者不仅仅是知识的接收者，而是构建者和创造者。
建构主义的基本原理1.学习是主动的：学习者主动参与学习过程，通过实际经验和交互来建构知识。
2.社会交互对学习的重要性：学习者与他人以及环境进行交互，通过合作、讨论和分享来促进知识建构。
3.上下文的影响：知识是在特定的社会和文化环境中建构的，学习者的背景和经验对知识的建构起着重要作用。
4.个体差异的重视：每个学习者都有不同的背景、经验和兴趣，对于知识建构的方式和速度会有所差异。
建构主义在教育中的应用1.建构主义的教学方法：教师应设计出能够激发学生主动学习和建构知识的任务，例如项目学习、问题解决和小组合作等。
同时，教师应充当学习的指导者和支持者，提供必要的指导和反馈。
2.促进学生交互：通过讨论、合作和分享等方式，鼓励学生与他人进行交互，并从中获取不同的观点和见解。
3.利用真实情境：将学习与现实生活情境结合起来，让学生能够将所学知识应用到实际问题中，提高学习的真实性和可应用性。
4.鼓励学生自主学习：给予学生足够的自主权，让他们能够自主选择学习内容和学习方式，培养他们自主学习和解决问题的能力。
教学模式什么是教学模式？教学模式是指教师在教学过程中运用的教学理念和方法的组合。
不同教学模式适用于不同的学习目标和学生特点。
传统教学模式传统教学模式是指以教师为中心，以知识的传授为主要方式的教学模式。
教师在传统教学中扮演着知识传授者和学习资源的提供者的角色。
学生则是被动接收知识的对象。
激励型教学模式激励型教学模式是一种重视学生动机和兴趣的教学模式。
教师通过激发学生的内在动机和兴趣，提高他们的学习积极性和主动性。
这种教学模式注重学生的参与和探究，激发他们的好奇心和求知欲。
协作教学模式协作教学模式强调学生之间的合作和互助。
篇一：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。
传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程："同化"与"顺应"。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在"平衡--不平衡--新的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的"文化历史发展理论"则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了"活动"和"社会交往"在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计二建构主义的教学模式与创新在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
第1篇一、引言建构主义是20世纪中叶兴起的一种重要的教育理论，它强调学习者在学习过程中的主体地位，认为学习是通过学习者与周围环境的相互作用而实现的。
随着我国教育改革的不断深入，建构主义理论在我国教育教学实践中得到了广泛的应用。
本文将从建构主义理论的基本内涵、教学实践中的应用策略以及存在的问题等方面进行探讨。
二、建构主义理论的基本内涵1. 学习观建构主义认为，学习不是被动接受知识的过程，而是学习者主动建构知识的过程。
学习者通过与周围环境的互动，根据自己的经验、兴趣和需求，主动构建自己的知识体系。
2. 教学观建构主义强调教师在教学过程中的引导作用，教师应创设有利于学习者主动建构知识的情境，激发学习者的学习兴趣，促进学习者之间的合作与交流。
3. 学生观建构主义认为，学生是学习的主体，具有主动建构知识的能力。
学生通过与教师的互动、与同伴的交流以及与环境的互动，不断丰富自己的知识体系。
4. 教学目标观建构主义强调教学目标应关注学习者的全面发展和个性化发展。
教师应根据学生的实际情况，设定合理的教学目标，引导学生在学习过程中实现自我提升。
三、建构主义在教学实践中的应用策略1. 创设情境，激发学习兴趣教师应根据教学内容，创设与生活实际相关的教学情境，激发学生的学习兴趣。
例如，在数学教学中，教师可以让学生通过解决实际问题来学习数学知识。
2. 引导学生主动建构知识教师应引导学生主动参与学习过程，通过提问、讨论、合作等方式，帮助学生建构知识。
例如，在语文教学中，教师可以组织学生进行小组讨论，共同完成一篇作文。
3. 促进学生之间的合作与交流建构主义强调学生之间的合作与交流。
教师应鼓励学生在学习过程中相互帮助、共同进步。
例如，在英语教学中，教师可以组织学生进行角色扮演、小组竞赛等活动，提高学生的语言表达能力。
4. 重视学生的个性化发展教师应关注学生的个性化需求，根据学生的实际情况，调整教学策略。
例如，在物理教学中，教师可以为学习有困难的学生提供个别辅导，帮助他们克服学习难题。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、概述在当代教育理论的演变过程中，建构主义作为一种重要的学习理论，对教学模式、教学方法和教学设计产生了深远的影响。
建构主义理论认为，知识不是被动接受的，而是学习者通过与外部环境的互动，主动构建起来的。
这一理论强调学习者的主体性，认为学习是一个动态的、社会互动的过程。
在这种理论指导下，教学模式、教学方法和教学设计都经历了从传统的教师中心向学习者中心的转变。
教学模式上，建构主义提倡采用更为开放和互动的教学模式，如问题解决学习、项目式学习、合作学习等。
这些模式鼓励学习者积极参与，主动探索，通过与同伴和教师的交流合作，建构自己的知识体系。
教学方法上，建构主义强调教学应从学习者的兴趣和需求出发，采用多样化的教学方法，如案例教学、情景模拟、角色扮演等，以激发学习者的学习兴趣和动机，促进其深层次的学习。
教学设计上，建构主义认为教学设计应关注学习者的整体发展，注重学习者的个体差异。
教学设计应从学习目标、学习内容、学习过程、学习评价等多方面进行综合考虑，以促进学习者的全面发展和个性发展。
建构主义的教学模式、教学方法和教学设计都强调学习者的主体性，注重学习者的主动参与和知识建构，这为我国教育改革提供了新的思路和方法。
1.1 建构主义教学理论概述建构主义是一种教育和学习理论，它强调知识并非绝对、固定不变的存在，而是通过个人与环境互动而建构起来的理解。
在建构主义教学理论中，学生不再是被动的信息接收者，而是主动的知识建构者。
这一理念源于认知科学的研究成果，认为学习是个体基于自身已有经验、信念以及对新信息解释的过程中形成的主观构建过程。
建构主义教学理论主张，有效的学习不仅需要教师传递信息，更关键的是引导学生在探索性学习过程中，积极地建构自己的知识体系。
这一理论的核心观点包括：知识的动态建构性：知识不是客观世界的直接映射，而是学习者根据已有的认知结构和经验对新信息进行加工、重组和解释的结果。
建构主义: 教学模式、教学方法和教学设计简介建构主义是一种教育理论，强调学生通过自己构建知识来学习。
教师在这种教育理念下被视为引导者和资源提供者，而不仅仅是知识的传授者。
本文将介绍建构主义教学模式、教学方法和教学设计的基本概念和原则。
建构主义教学模式建构主义教学模式强调学生参与和主动构建知识的过程。
在这种模式下，学生通过自主思考、探索和实践来建立对知识的理解。
教师的角色是提供指导和支持，以帮助学生构建他们的知识结构。
下面是一些常见的建构主义教学模式：1. 问题解决在问题解决模式中，教师提出一个引人思考的问题，鼓励学生通过讨论和思考来寻找答案。
教师可以提供一些指导，但鼓励学生独立思考和探索。
2. 项目驱动在项目驱动的模式下，学生通过参与真实的项目来学习。
这些项目可以与学生的生活经验和兴趣相关。
教师负责设计项目，并提供必要的资源和指导。
3. 合作学习合作学习是建构主义教育中的重要组成部分。
学生在小组中互相合作，分享和交流想法，共同解决问题。
教师促进学生之间的合作和互动。
建构主义教学方法建构主义教学方法是教师在建构主义教学模式下使用的具体策略和技巧。
这些方法旨在激发学生的学习兴趣和主动性，促进他们的思考和探索。
下面是一些常用的建构主义教学方法：1. 提问和讨论教师应该提出开放性和引人思考的问题，鼓励学生参与讨论。
通过讨论，学生可以分享他们的观点和理解，从而促进他们的思考和理解。
2. 实践和探索学生在实践和探索中可以建立对知识的理解。
教师应该提供实践和探索的机会，例如实验、实地考察和模拟体验等。
3. 反思和总结学生在学习过程中应该被鼓励进行反思和总结。
教师可以引导学生思考他们的学习过程，从而帮助他们理解和巩固所学的知识。
建构主义教学设计在设计建构主义教学活动时，教师应该考虑以下几个方面：1. 学习目标教师应该明确学习目标，并确保教学活动与这些目标相关。
学习目标应该具体、可衡量和与学生的实际需求相一致。
2. 活动设计教师应该设计适合学生实际水平和兴趣的活动。
建构主义的教学模式、教学方法、教学设计姓名：张立超学号：120314060 年级：12级教育学一、建构主义的教学模式（一）教学模式的定义在一定教学思想，教学理念，学习理念的指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
（二）建构主义的教学模式1、建构主义教学模式的特点（1）教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体（2）学习环境的要素：情境、协作、会话、意义建构（3）教师角色：组织者、指导者、帮助者、促进者2、建构主义教学模式的定义以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的结构形式。
二、建构主义的教学方法（一）支架式教学根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。
”很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。
维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。
换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。
因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、本文概述建构主义是一种重要的教育理论，它强调学习者在知识建构过程中的主动性和参与性。
建构主义认为，知识不是被动接受的，而是学习者通过与环境的互动，主动建构和理解的。
本文旨在探讨建构主义的教学模式、教学方法以及教学设计，以期为广大教育工作者提供一种新的视角和思考方式，促进教育教学改革，提高教育质量。
在本文中，我们将首先介绍建构主义的基本理论和原则，然后重点讨论建构主义的教学模式，包括以学生为中心的教学模式、基于问题的学习模式、合作学习模式等。
接着，我们将探讨建构主义的教学方法，如情境教学法、案例教学法、项目式学习等，并分析这些方法在实际教学中的应用。
我们将讨论建构主义的教学设计，包括教学目标的设定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学评价的设计等方面，以期为教育工作者提供一套完整的建构主义教学设计框架。
通过本文的阐述，我们希望能够帮助教育工作者更好地理解建构主义的理论和实践，掌握建构主义的教学模式、教学方法和教学设计，从而更好地指导学生的学习，促进学生的全面发展。
我们也期待建构主义的教学理论能够在教育实践中得到更广泛的应用和推广，为培养创新型人才做出更大的贡献。
二、建构主义教学模式建构主义教学模式是基于建构主义学习理论的一种教学方式，它强调学生的主动性、积极参与和知识的自我构建。
在这种模式下，教师不再是单一的知识传授者，而是成为学生学习过程中的引导者和协作者。
建构主义教学模式的核心在于通过创设真实或模拟的情境，激发学生的学习兴趣，促使他们主动探索、合作学习和自我反思。
在建构主义教学模式中，学生不再是被动地接受知识，而是通过与环境的交互作用，主动建构自己的知识体系。
这种教学模式强调学生的主体性，鼓励他们积极参与教学过程，主动提出问题、解决问题，并通过与同伴的合作交流，共同构建知识。
在教学方法上，建构主义教学模式通常采用项目式学习、情境式学习、合作学习等多样化的教学方法。
篇一：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。
理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
显然，对于杜威，教育基于行动。
知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。
皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。
他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。
1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。
可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。
俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。
有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。
《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。
如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。
为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。
然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。
当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。
达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。
在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。
一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。
由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。
因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。
持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。
他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。
人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。
二、以建构主义为基础的教学设计1.建构主义的分类认知的建构主义认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。
社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。
与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。
他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。
认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。
这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。
在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。
在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。
例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。
目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。
即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。
社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。
与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。
因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。
这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。
就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。
由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。
格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极2.基于建构主义的教学设计建构主义的基本学习原理与教学原则尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。
理解是通过与环境的互动而发生的。
知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。
个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。
鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
建构主义的教学设计以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。
而不是对教学的被动接受。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。
建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。
雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。
狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。
第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。
他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。
持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。
1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。
他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。
重视学习的情感领域使教学与学习者个人相关帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡篇二：基于建构主义的教学设计模式基于建构主义的教学设计模式余胜泉、杨小娟、何克抗北京师范大学现代教育技术研究所（100875）一、建构主义建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。
我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。
我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。
学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。
这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。
建构主义提倡一种更加开放的学习。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。
识。
教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
二、建构主义与教学设计基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。
