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建构主义视角下的教学设计：七年级语文教案二引言建构主义是一种流行于教育领域的理论，它认为学习是人通过构建自己的知识结构来理解和解决问题的过程。
建构主义强调个体学习的重要性，并提倡把课程设计和教学置于学生的兴趣和需求之中，使学生能够在学习中积极参与并自主学习。
教师则在这个过程中起着引导和促进作用。
本文将以建构主义视角为基础，对七年级语文教案二的教学设计进行探讨。
二、教学目标在建构主义视角下，教学重点应该是让学生掌握所学知识，并将其应用于实际生活中。
根据教育部制定的课程标准，七年级语文教学的主要目标是培养学生的阅读能力、语言表达能力和文化素养。
针对这些目标，本课程的教学目标如下：1.学生能够理解并运用本课所学的文字基础知识，包括词、句、段、篇等。
2.学生能够阅读和理解这篇课文的内容，并通过加深对其理解，提高自己的阅读能力。
3.学生能够通过阅读，理解并应用课文中的知识，如古诗词朗诵、修辞手法等，提升自己的语言表达能力。
4.学生能够通过分析和解读课文，加深自己对中华传统文化的理解，培养自己的文化素养。
三、教学内容七年级语文教案二的教学内容是《长恨歌》。
《长恨歌》是唐代诗人白居易所作，用七言绝句写成的，这篇诗长达千余字，描绘了唐太宗李世民和武则天之间的爱情故事。
在教学中，我们希望学生能够经过对这篇诗的理解和分析，增进对中华传统文化的理解，并提高自己的阅读和语言表达能力。
四、教学方法在建构主义教学方法中，老师扮演的是学习导师的角色。
通过引导学生探究知识，构建自己的知识体系，老师旨在让学生自主学习，激发学生的热情，并提高他们的学习能力。
在教学中，我们采取了以下方法：1.小组讨论。
我们将学生分成小组，让他们自由地沟通、讨论，帮助他们通过思维碰撞来获得更深刻的理解。
小组讨论不仅能够鼓励学生互相交流和分享，同时还能培养学生团体合作的能力。
2.让学生演讲。
在课堂上，我们让学生自己阅读《长恨歌》，并就其中的某一部分做出解析和评价，然后在课堂上进行讲解。
建构主义学习观下的数学情境教学设计数学作为一项重要的学科，在当今的教育教学中扮演着极其重要的角色。
而在教育界，建构主义学习观则是近几年以来备受关注的教学理论。
建构主义学习观认为，学习是一个个体化的过程，学习者应该通过体验、探究和独立思考来建构自己的知识和技能体系。
对于数学学科而言，建构主义学习观的教学理念非常适用，因为数学作为一门抽象的学科，需要学生通过自己的探究和思考才能真正理解和掌握。
因此，在实践数学教学时，教师们应当将建构主义学习理念贯彻到教学设计中，从而提高学生学习数学的兴趣和能力。
一、建构主义学习理念在数学教学中的运用建构主义学习理念认为，学习者应该独立思考，通过对真实环境的认知展开自己的学习。
在数学教学中，学生应该尝试去探究数学在现实生活中的应用，通过这种探究来建立自己对于数学的理解。
例如，在解决矩阵乘法问题时，教师可以让学生在实际问题中应用矩阵乘法来解决问题，通过这种方式，学生可以深刻理解矩阵乘法的意义和作用。
另外，在建构主义学习理念中，重视的是学生的主动性。
对于数学教学而言，教师应该为学生创造一个开放式的学习环境，让学生能够自主选择想要学习的内容并体验其中的乐趣。
这样既能激发学生的学习热情，也能增强学生的学习信心和能力。
二、基于建构主义学习理念的数学情境教学设计1、设计学生感兴趣的数学情境教师在设计数学情境时，应该关注学生的兴趣点，并设计符合学生年龄阶段和兴趣点的数学情境。
这样能够使学生更加主动、积极地参与学习，从而达到最好的学习效果。
比如，在小学数学教学中，教师可以根据学生的年龄特点和兴趣点，选择实际生活中的数学问题，如购物、旅游、度假等数学情境，让学生通过参与实际活动，对其中的数学问题有一个更为深入的理解。
2、设计开放式的数学问题在数学教学中，学生应该成为主角，学生参与解决问题的过程中，应该自主设计自己的问题、自行整理答案并自主评价自己的解决方案。
这需要教师在课堂设计上加入相应的开放式问题。
建构主义学习环境下的初中英语教学设计思想初探摘要：建构主义学习环境下，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者，教师充当意义建构的帮助者、协调者和促进者。
本文以建构主义理论为基础，初步探究以“学”为中心的牛津初中英语教学设计，旨在揭示如何促进初中英语学习者进行个人意义的建构和个人经验的运用，从而真正意义上实现启发式和交互式英语学习，提高学习者的语用能力。
关键词：建构主义初中英语教学设计语用能力建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
英语教学是启发式和交互式的教学、情景教学，是对学生个人经验的再现和个人知识意义的建构，而不是知识的简单累积。
结合目前国内外近年来中学英语教学研究的实践，本研究将建构主义学习环境下的教学设计的方法与步骤做如下表述。
一、教学目标分析在以“教”为中心的英语教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图，从而确定为达到规定教学目标所需的教学内容。
而在以“学”为中心的英语教学设计中，进行教学目标分析的目的是确定当前所学知识的“主题”。
由于主题包含在教学目标所需的教学内容，即知识点之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为实现该教学目标所需的全部知识点，据此可确定当前所学知识的主题。
二、情境创设与信息资源设计初中英语教学需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，赋予新知识以某种个人意义。
例如，初中英语学习者在学习“wh-”疑问词时应从学生的个人经验出发，与其当前的学习生活实践相联系，创设情境，设置疑问，与学生进行互动，会收到很好的效果，而不是对句型进行简单、机械的操练。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一建构主义的由来与发展建构主义（constructivism) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：'同化'与'顺应'。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在'平衡--不平衡--新的平衡'的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的'文化历史发展理论'则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了'活动'和'社会交往'在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二建构主义的教学模式与创新在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
基于建构主义学习设计的教案设计教案设计是教师进行课堂教学的重要工作之一，能够帮助教师更好地组织教学内容和教学活动，提高教学效果。
本文将以基于建构主义学习设计为主题，探讨如何设计符合建构主义理念的教案。
第一部分：基于建构主义的教学理念概述建构主义是一种以学生为中心的学习理论，强调学生通过主动探究和建构知识，并与他人共同构建新的理解。
与传统的传授式教学相比，基于建构主义的教学注重学生的参与和合作，强调学生自主学习和思考的能力。
第二部分：基于建构主义的教案设计原则1. 考虑学生的先前知识和经验：在教案设计中，教师需要了解学生的先前知识和经验，为学生提供与其已有知识相关的学习材料和活动，以促进学生在新知识的基础上进行建构。
2. 提供多样性的学习资源：为了满足学生的不同学习需求和学习风格，教师应该提供多样性的学习资源，包括书籍、电子资源、实地考察等，以激发学生的学习兴趣和主动探究欲望。
3. 鼓励学生的合作学习：基于建构主义的教学强调学生与他人的互动和合作，教师可以设计合作学习的活动，如小组讨论、合作项目等，以促进学生之间的交流和共建知识。
4. 提供问题和挑战：建构主义教学要求学生通过解决问题和面对挑战来建构知识，教师可以提供有挑战性的问题或情境，引导学生进行思考和探索，激发他们的学习动力和创造力。
第三部分：基于建构主义的教案设计实例以一节高中生物课为例，主题为“植物的生长过程”。
教案设计如下：1. 教学目标：学生能够理解植物的生长过程，掌握关键生词和概念。
2. 教学准备：准备种子、花盆、土壤、水等材料；准备多媒体课件，包括图片、视频等。
3. 教学过程：(1) 导入：教师通过展示一张种子发芽的图片，引发学生对植物生长的兴趣，并提出问题：“你知道植物是如何从种子发芽生长的吗？”(2) 探究1：教师组织学生进行实验，将一颗种子种在花盆中，给予适量的水和阳光，通过观察记录种子的生长过程。
(3) 探究2：教师引导学生分组讨论，探讨种子发芽的原理和条件。
建构主义学习环境下的教学设计一、引言在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计(ID)的理论基础。
论文百事通二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向1. 忽视教学目标分析在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。
但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。
建构主义学习环境下的教学设计一、引言在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是(ID)的理论基础。
二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向当前建构主义学习环境下的ID研究(即以学为中心的ID 研究)，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。
因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。
1.忽视教学目标分析在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、本文概述建构主义是一种重要的教育理论，它强调学习者在知识建构过程中的主动性和参与性。
建构主义认为，知识不是被动接受的，而是学习者通过与环境的互动，主动建构和理解的。
本文旨在探讨建构主义的教学模式、教学方法以及教学设计，以期为广大教育工作者提供一种新的视角和思考方式，促进教育教学改革，提高教育质量。
在本文中，我们将首先介绍建构主义的基本理论和原则，然后重点讨论建构主义的教学模式，包括以学生为中心的教学模式、基于问题的学习模式、合作学习模式等。
接着，我们将探讨建构主义的教学方法，如情境教学法、案例教学法、项目式学习等，并分析这些方法在实际教学中的应用。
我们将讨论建构主义的教学设计，包括教学目标的设定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学评价的设计等方面，以期为教育工作者提供一套完整的建构主义教学设计框架。
通过本文的阐述，我们希望能够帮助教育工作者更好地理解建构主义的理论和实践，掌握建构主义的教学模式、教学方法和教学设计，从而更好地指导学生的学习，促进学生的全面发展。
我们也期待建构主义的教学理论能够在教育实践中得到更广泛的应用和推广，为培养创新型人才做出更大的贡献。
二、建构主义教学模式建构主义教学模式是基于建构主义学习理论的一种教学方式，它强调学生的主动性、积极参与和知识的自我构建。
在这种模式下，教师不再是单一的知识传授者，而是成为学生学习过程中的引导者和协作者。
建构主义教学模式的核心在于通过创设真实或模拟的情境，激发学生的学习兴趣，促使他们主动探索、合作学习和自我反思。
在建构主义教学模式中，学生不再是被动地接受知识，而是通过与环境的交互作用，主动建构自己的知识体系。
这种教学模式强调学生的主体性，鼓励他们积极参与教学过程，主动提出问题、解决问题，并通过与同伴的合作交流，共同构建知识。
在教学方法上，建构主义教学模式通常采用项目式学习、情境式学习、合作学习等多样化的教学方法。
建构主义教学设计第1篇：建构主义和教学设计篇1：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。
理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
显然，对于杜威，教育基于行动。
知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。
建构主义学习环境下的教学设计原则第一篇：建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习环境下的教学设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。
尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。
但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。
建构主义使用的教学设计原则如下：强调以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
建构主义学习环境下的高中历史教学设计
建构主义学习环境中的高中历史教学设计
建构主义学习环境是提供学习者独立思考和探索的一种学习环境，它让学习者
有机会建构自己的知识，从而更好地理解概念。
在建构主义理论的指导下，本文将提出一些开发建构主义学习环境下的高中历史教学设计的方法和思路。
首先，历史老师应该使用多种媒体进行教学，如网页、包括图文、视频等，以
便学生能最大限度地理解相关资料。
例如，老师可以用课文中的图表和地图帮助学生们理解学习内容的含义。
此外，老师还可以利用板书来激发学生的思考，创造小组讨论、问答活动或其它类似学习活动来让学生更好地理解古代的历史以及文明的发展。
此外，老师还可以在教学中利用游戏这种建构主义学习方式，例如古代历史益
智游戏和模拟活动。
在游戏中，学生将扮演具体角色，勾画出特定历史时期的背景，建立历史框架，运用扎实的知识和技能来突出历史的演变和文化的发展。
最后，老师还可以创建各种参与式教学活动来帮助学生更好地理解历史，在参
与式活动中，老师可以用各种绘图方法、拼图方法和模拟活动等形式让学生对历史进行实操技能提高，让学生能够更好地发现自身力量，进而激励学生思考和探究。
总而言之，建构主义学习环境下的高中历史教学设计应该是多媒体、游戏和参
与式活动的综合，旨在激发学生的学习欲望，让学生能够自主发现知识，更好地理解历史，实现人的价值。
建构主义学习环境下的化学教学设计
建构主义学习环境下的化学教学设计需要重视学生的个体差异和前期知识基础的构建。
以下是设计思路：
1. 创设情境：针对化学知识与学习目标，设计一个带有真实性与意义性的学习情境，让学生能够理解学习目标的应用。
例如，引入一个实际的化学问题，让学生分组探究，搜集材料，并进行实验和数据分析，来解决问题。
这样的情境，既可以引起学生学习的兴趣，也能让学生逐步构建化学知识结构。
2. 着重探索与发现：建构主义强调个体的认知能力和自主探索的重要性，教师应鼓励学生积极探究化学现象、发现化学规律，引导学生自主地制定实验方案、运用化学知识解决实际问题，并帮助学生总结经验和发现。
教师可提供必要的支持和指导，增强学生的自学和探究能力。
3. 促进交流与合作：教师可以组织小组活动，让学生可以相互交流、讨论，分享思路和经验，引导学生相互合作，激发学生的学习热情和积极性。
同时，教师要注意引导学生独自思考和表达，让学生在合作中不断巩固和提高自己的知识和能力。
4. 应用交融：在化学教学中，应当注重理论与实践的结合，将所学化学理论应用到实际生活中。
在实验中，教师应准备实用的材料，让学生进行实践操作，并帮助他们了解各种化学现象背后的原理。
教师可以运用科技手段设计在线课程，让学生通过网络进行实时交流。
以上是在建构主义学习环境下的化学教学设计思路，针对不同的学生，可视情况酌情调整教学方案。
.nrcce./Expert/HEKK/JianGuo-JiaoXueSheJi.htm建构主义学习环境下的教学设计北京师范大学现代教育技术研究所何克抗一、引言在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。
以“学”为中心的教学设计（Instructional Design，简称ID）正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计（ID）的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计（ID）的理论基础。
二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向当前建构主义学习环境下的ID研究（即以学为中心的ID研究），随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。
因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。
1. 忽视教学目标分析在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。
通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。
但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。
我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。
因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。
某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元（知识点）组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理（是教学目标要求必须“掌握”的内容）；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识（对这类知识，教学目标只要求“了解”）。
可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握）是不适当的。
正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”（或曰“基本内容”），然后再围绕这个主题进行意义建构。
这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
2. 忽视教师指导作用在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。
建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习。
它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。
学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。
因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。
事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构）若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。
如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。
必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”（主演改由学生担任），教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。
3. 忽视自主学习设计建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。
但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。
学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。
显然，这是一种本末倒置。
建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。
但是“意义的建构”不是由别人（例如教师或辅导员）而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。
学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。
外因要通过内因才能起作用。
设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。
以当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen的观点为例，他就特别强调学习环境的设计。
在他最近发表的文章中[9]，提出了一种用于设计建构主义学习环境（Constructivist Learning Environment, 简称CLE）的最新模型，该模型如图1所示。
由图可见，它由六部分组成：问题（包括疑问、项目、分歧等）：这是整个建构主义学习环境（CLE）设计的中心，学习者的目标是要阐明和解决问题（或是回答提问、完成项目、解决分歧）；相关的实例（或个案）：与问题相关的实例或个案（如法律、医疗、或社会调查等方面的实例或个案）；信息资源：与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等）以及通过WWW从Internet上获取的各种有关资源；认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通常是可视化的智能信息处理软件。
如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等；会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义；社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。
该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支持：建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。
有两种不同类型的建模：显性的行为建模和隐性的认知过程建模。
行为建模用来表明学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。
提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一种方法。
对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构。
教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。
教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展（包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展）。
支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。
从以上分析及图6所示模型可见，Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了详细论述。
而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持，有关论述也比前面关于CLE设计的简略。
显然，这是没有把“自主学习设计”放在重要位置来考虑的本末倒置作法。
有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。
所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。
三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计（即以学为中心的教学设计）其方法与步骤应如下面所述：1.教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。
在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。
由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。
在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。
由于主题包含在教学目标所需的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。
常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材（如文献[4]）。
2.情境创设创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
