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第六章课程第一节课程的概念与意义课程：有广义和狭义之分，广义指所有学科总和，狭义指一门学科。
教学科目简称学科：指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择基本事实、基本概念与原则，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。
据以上分析：课程是由一定的与人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。
从育人目标的角度，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性发展的知识体系及其获取的路径。
（一）课程方案课程方案也称为教学计划：是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件，教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指国家的教育目的与方针的知道下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配及其课程管理等方面的政策性文件。
（二）课程标准课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
（三）教科书教科书亦称课本，他是根据课程标准编制的教学规范用书。
二、课程的设置我国周六艺→春秋六经→宋四书西方三艺→七艺→夸美纽斯泛智的百科全书式课程→洛克健全身体课程···（二）课程理论的发展斯宾塞提出课程问题学科学最有价值→杜威《儿童与课程》现代课程理论→博比特《课程》第一本课程专著→泰勒《课程与教学的基本原理》现代课程理论奠基石课程编制过程的四步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果（三）课程发展上论争的几个主要问题1.学科课程与活动课程学科课程：指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识组成的教学科目。
亦称分科课程最早的分科课程：孔子将文化典籍分为四科、古希腊“三艺”课程学科课程的特点：重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所作准备的要求，有明确的目的与目标；能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；并强调课程与教材内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。
第六章课程结构与课程类型课程从理论上可以被分析为课程目标、课程内容和学习活动方式等诸种课程成分，但在现实中，学校课程总是作为一个整体而存在的。
课程设计首先要考虑的问题不是具体课程内容的选样与组织，或某种学习活动方式的设计，而是各类课程以及课程内部各成分的结合方式问题，即课程结构问题。
只有树立科学的课程结构观，才能从整体上把握课程的内部构成，为优化课程设计，增强课程的整体功能提供理论保证。
第一节课程结构的概念和属性一、课程结构及其相关概念探讨在课程论中，课程结构本身还不是像课程目标、课程评价等等名词那样有着相对确切含义，能够比较广泛和规范运用的概念。
在《简明国际教育百科全书·课程》中，与课程结构关系较为密切的词条有两个，具体的内容就反映这样的特点。
一条的英文是“Curriculum Organization”，中文译文为课程组织，“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。
这些要素包括这样一些一般因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设备，教学力量的职业知识以及评价与检查体系的要求等。
学校或学院的气氛，社会、社区、家庭对学校的支持，学生的能力和兴趣以及教师的风格于策略，这些因素虽不很明显，但也是同样重要的。
准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观，和学生的学习经验。
组织课程是一项关键而又复杂的任务，教育系统的全部工作都建立在它的上面。
”西方教育家一般都比较重视课程组织。
大多数国家的课程组织呈现三种水平：学校水平、地方水平、国家水平。
在课程研制过程中，课程组织的作用有两个层面，一是处理内容或学习经验的选择问题，建构无限的文化与有限的课程之间的关系；二是处理内容或学习经验的结构问题，建构课程内在的各种要素和各个部分之间的关系。
所以课程组织的实质是，人们在课程研制实践中针对课程结构，探讨解决课程的外部和内部平衡问题、探讨解决不同类型的课程之间的关系问题。
第六章课程第一节课程概述一、课程的一般概念二、课程的分类课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
(一)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家课程是一级课程。
所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的，可供学生选择的课程。
(二)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
(三)根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程学科课程又称为分科课程。
活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
综合课程又称为广域课程。
(四)根据课程的表现形式，可分为显性课程和隐性课程三、制约课程的基本因素1．一定历史时期社会发展的要求及提供的可能；2．一定时代人类文化及知识发展水平；3．学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
第二节课程目标与课程设计一、课程目标(一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系1．教育目的它是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
2．培养目标它是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。
3．课程目标它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
第六章课程类型与结构课程类型与结构涉及课程内容的实际组织形式，因为在实际的课程中，课程内容都是通过一定的课程类型和结构表现出来的。
课程类型指的是微观的具体课程种类或方式，而课程结构的含义则要广一些，它既包括横向上不同课程类型的组织安排，也包括纵向上同一内容的不同深度。
一、课程类型按照不同的分类标准可以把课程划分为不同的类型。
首先按照知识体系的组织方式把课程分为分科课程与综合课程。
分科课程与综合课程各有优缺点，互为补充。
虽然综合课程是以分科课程的改革者的身份出现的，但并不代表着综合课程就可以取代分科课程，分科课程对于掌握知识的系统性、逻辑性和专业性是综合课程不可替代的，因而，新课程改革强调使二者互为补充，在低年级以综合课程为主，到高年级以分科课程为主，正是考虑到了学生认知发展的顺序。
其次按照课程组织的重心把课程分为学科课程与活动课程。
学科课程强调以知识为重心组织课程与教学，而活动课程强调以学生的兴趣、爱好、能力为重心进行课程组织。
以往的教学实践往往把两者作为完全对立的两种课程与教学的价值取向，出现了极端的学科课程与活动课程。
而现代各国的教育越来越多地把学科教学、课堂学习与学生的体验与活动结合在一起。
新课程改革设置了综合实践活动课，就是一种弥合学科课程和活动课程的新实验，一会儿我们还要进行重点介绍。
第三，根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为必修课程与选修课程。
目前，充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向和趋势。
对于必修课程与选修课程必须有以下的认识：首先，必修课程强是致力于基础和共同性的课程，而选修课程是致力于“个性发展”的课程，二者具有等价性，没有主次之分。
其次，选修课程也有标准的要求。
选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。
最后，根据课程的表现形式，把所有课程分为显性课程与隐性课程。
显性课程和隐性课程的区别可以用一句话来说明，那就是显性课程是课程表中列出的课程而隐性课程是课程表中看不到的课程。
隐性课程主要指的是学校的物质环境、校园文化、学校组织制度等对学生的潜移默化的影响。
二、课程结构我们对课程结构的探讨是从横向和纵向两个维度来进行的。
横向维度主要指各种课程类型的有机组合，而各种课程类型的比例问题一直是课程横向结构讨论的重点。
以往我们在课程横向结构上的出现的错误倾向在于偏重必修课程，忽视选修课、活动课和社会实践活动，而在必修课中又重视工具类和知识类学科，忽视技艺类学科。
在新课改之后，这种情况有了很大的改进。
为了形成最优化的课程横向结构，长期以来，课程专家们在努力开拓着课程整合的领域。
这里的课程整合指的不仅是课程内容之间的整合，还包括学习内容与学生经验的整合，学习方式的整合。
课程的纵向结构指的是课程内容的不同质量在纵向上的结构，目前的课程一般都采用螺旋式的纵向结构，即按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。
设计时采取两种配合的方式。
三、新课程的类型与结构针对我国基础教育课程结构所存在的问题和新时期教育发展所承担的新任务，我国所构建的21世纪基础教育课程改革方案对课程类型和结构进行了调整。
类型与结构上的变化：分科课程与综合课程相结合；小学以综合课程为主（如品德与生活、品德与社会、综合实践活动、科学、艺术），初中实行分科与综合两种模式并存；高中以分科课程为主。
在对新课程结构的调整中，出现了综合实践活动这样一种新的课程类型。
综合实践活动是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。
它注重使学生获得直接经验它注重学生获得直接经验，密切联系学生的日常生活，体现对知识和能力的综合运用。
可以说综合实践活动融合了学科界限，是综合程度最高的课程。
它主要包括四个指定领域：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
需要注意的是这四大领域是为了帮助更好地落实综合实践活动而设定的，并非综合实践活动的全部内容。
同时，综合实践活动的开展也不是一定要以这四个领域分别进行，可以以整合的方式进行。
比如，有的学校以研究性学习来统整综合实践活动，把信息技术教育、社区服务与社会实践、劳动与技术教育渗透在研究性学习的主题之中。
总之，在实施过程中要保证课程目标的有效实现。
综合实践活动的实施与管理主要体现在校本课程的开发与管理上，对于这一点，我们可以参照校本课程开发的有关理论。
第七章课程实施课程实施是课程研究的一个重要组成部分。
无论按哪一种课程设计模式理解和规划课程，都不可避免地会遇到实施的问题。
课程实施是一个动态的过程，是研究一个预期的课程是如何在实际中运用的。
对于课程实施，我们首先要明确的是：课程实施不只是研究课程方案的落实程度，更要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行调适。
实施过程不等于简单地重复课程方案，也不应该是课程方案的照搬，实施过程是一个动态的过程。
实施者可能忠实地按照规定的课程方案去执行，也可能用自己的观点和认识来理解课程方案，或者根据当时当地的具体情况对课程方案进行调适。
也就是说，实施不再是执行的过程，学校和教师在课程实施中也有选择与改造的权利。
在这一章中，主要包含这么几个部分：课程实施的影响因素，课程实施的层面与水平，课程实施策略，我国新课程实施分析。
一、影响课程实施的因素以往，对于课程实施的成败我们容易只在教师身上找原因，其实，凡是与课程实施有关系的因素都会对实施产生影响。
首先，课程自身的提点，清晰、复杂、难易程度对课程实施有很大关系；其次，学校内部的因素，学校教育改革的基础，学校的教育理念，学校文化等都会影响课程的实施，在各种因素中，学校的校长和教师是重要的和起决定作用的因素；最后，学校外部的因素，学校的教育活动不只是学校内部问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施会产生很大影响，这种支持表现在财政上、物质上、以及政策上，来自外部的评价（家长、社区）也会对课程本身的操作产生很大的影响。
二、课程实施的几个层面课程实施过程是把课程方案转化为具体的教育行为的过程，表现为学校、教师和学生的观念与行为的转变，课程方案追求的目标在实际教育过程中得到体现。
实施的过程是一个递进的过程，实施的状况表现在不同层面上的改变。
教材的改变，包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。
组织方式的改变，包括学生的分班与分组的安排，空间与时间的安排，人员的分配等方面的内容；学校组织文化的变化。
角色或行为的改变，与课程实施有关人员的角色或行为的转变才能使课程的理念与目标真正落实。
知识和理解的改变，指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握。
课程价值的内化，是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，完全变成自觉的行为去执行课程的各组成要素。
三、课程实施的水平受多种因素的影响，课程实施表现为不同的水平。
见教材第157页表格。
主要从以下两个方面来考虑：一是学校和教师对新课程的关注程度，通过对课程关注程度的测量，可以了解教师对课程的认识，了解教师实施课程的准备状态。
可以比较有效地了解课程实施的具体情况。
二，是对新课程使用达到的水平，也就是实施的实际效果。
对课程实施水平的研究有助于研究者了解课程实施的实际状况，并查找有关系问题的原因，以期有效地改进。
四、课程实施的策略课程实施策略指的是课程实施所采取的方式。
在实际操作中有三种策略：从上至下的策略、从下至上的策略和从中间向上的策略。
从上至下的策略是以国家和地区为中心的，要求学校中的其它因素要与改革相一致。
否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施；从下至上的策略是相对于从上至下策略提出来的。
该策略是以当地存在的问题或教师所关心的问题为起点进行变革的。
这种策略首先要帮助教师识别问题，然后帮助教师分析引起困难的原因。
使教师产生新的领悟力和能力。
理论的指导和对具体问题的分析，可以激发教师采取行动面对改革。
从中间向上的策略，从中间向上的策略是基于对前两种策略的分析与扬弃而产生的。
该策略认为学校是改革的最适当的单位，以学校作为改革的起始单位，推动改革的进程。
五、新课程实施的分析在本章中，我们还对我国新课程改革的实施状况作了分析和阐述，对新课程实施状况的了解有助于我们掌握新课程实施中出现的问题，以推动新课程的有效实施。
第八章课程管理与校本课程开发课程管理是实现课程目标的重要保证。
课程管理既能从全局上控制课程系统的整体运行，又能在细节上调节好自身的运转，实现课程系统的优化运行。
从广义上理解，课程管理包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制。
我国新课程采取的是三级管理的课程管理体系。
但是还在于起步阶段，已经取得一些初步成果，如新课程实验区可根据本地区特点制订地区课程开发指南，学校可根据本校特点选择、调整教材，进行校本课程开发等。
这一章主要阐述了课程管理的模式，并结合实例阐述了有关校本课程开发的理论。
一、课程管理模式从宏观角度课程管理模式可分为三类，中央集权型、地方分权型及混合型。
中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计划和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，强调所有地区、所有学校都设置相同的学科，运用相同的评价标准，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。
地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。
地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本。
混合型课程管理模式，顾名思义，就是中央集权型与地方分权型课程管理模式相结合的管理模式。
三种管理模式各有自身的优势和不足，总观当前世界各国课程管理，实行中央集权型课程管理模式的国家在积极改革，进行权利下放，实现权利分享，扩大地方与学校的管理权限以求优化发展；而实行地方分权型课程管理模式的国家则在加大中央对全国教育控制的力度，确定法规，制定全国统一的课程计划与标准等，加强中央对教育的统一控制管理；实行混合型课程管理模式的国家也在积极进行理论研究与实践探讨，力求寻找集中与分权的最佳结合点，从而保证在管理上创造最佳的教育、课程运行环境。
从总体上，各个国家的改革呈现出中央集权与地方分权走向融合、平衡的趋势，而且体现出许多富有时代特色的共同特点与性质。
我国新课程中，国家制定宏观的课程制度、课程标准，以国家课程为主，占80%，地方和学校占20%。
这种管理模式给地方和学校留有更大空间，使其能设计开发适合地方、学校发展的课程，使课程具有实效性和适用性。
二、校本课程开发校本课程开发强调以学校为基础（本位）开发课程，学校根据本校的教育理念，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
