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课的类型、结构及分析在教学、研究、管理和发展等方面，课程是一个重要的组成部分。
它不仅是教育活动中联合教师、学生和政策之间的桥梁，而且在教育环境中的共同步伐的制衡与控制方面具有重要的意义。
因此，熟悉课程的类型和结构及其相应的分析技术，对于深入了解和指导课程的设计、实施和改进具有重要的意义。
课程的类型主要有三种：教学课程、学习课程和研究课程。
教学课程是指在教师引导下定期在教室中进行的课程，教师主导，学生加以遵守和参与，教师是课程的主要体现和核心内容。
学习课程是指学生独自探索知识和主动学习的课程，包括上网学习、学习书籍、实习和参观等，学生是课程的主要体现和核心内容。
研究课程是指学习者通过探究、发现和创新活动来获得知识的过程，学习者是课程的主要体现和核心内容。
从结构上看，课程可以分为三个结构层次：课程主题层次、教学活动层次和课程目标层次。
课程主题层次是课程的基础，它包括主题内容、教学目标和学情等信息，按照课程主题层次进行整体设计，可以使课程的内容更为清晰、系统和有序。
教学活动层次是课程的核心部分，它包括教师的授课方式、教学方法和学生的学习行为等。
这一层次的设计与分析可以推动课程的实施和发展，使课程的教学和学习更加顺利。
课程目标层次是课程的重要组成部分，它确定了课程要达到的目标，并将目标转化为学习评估的指标，可以实现课程的科学评价和完善。
在课程分析中，课程评价是一项重要的工作。
首先，通过对课程目标、内容和方法等的全面分析，可以识别课程在实施中存在的问题和不足，从而建立有效的改进措施。
其次，通过调查和实地观察，可以准确把握学生的学习态度和表现，从而更好地实施课程，提高课程的效果和质量。
最后，通过对课程的整体分析和比较，可以有效地进行课程的比较和优化，使课程符合时代变化的要求。
综上所述，课程的类型、结构及其分析技术对于深入了解和指导课程设计、实施和改进具有重要的意义。
教师要充分利用课程分析的理论和方法，加深对课程类型和结构的理解，以及对相关分析技术的运用，为课程的有效实施提供可靠的科学依据和保障。
课的类型、结构及分析课程是学习中重要的组成部分，可以通过不同的课程来完成不同的学习目标。
在教育中，学习者通过辅导和完成课程来获取知识。
因此，了解课程的类型、结构以及分析是很重要的。
课程的类型可以分为学术课程、职业课程和实践课程。
学术课程是指学习理论性知识的课程，它是以完成学术知识的学习为目的，主要以文本书籍为主。
职业课程是指学习者学习行业知识和技能的课程，它是以完成行业技能和知识为目的，主要以实践为主。
实践课程是指学习者通过实际实践来学习的课程，它是以实践的方式去学习知识的课程，它采用多种教学方法，以达到学习目标。
课程的结构分为课程设置、内容、教学过程和评价四部分。
课程设置指课程的基本安排，包括课程名称、目标、课程内容、时间安排、教学方式等。
课程内容指通过学习完成课程学习目标所包含的信息，它可以是书籍内容、案例研究、实验活动等。
教学过程是指指导学生学习课程内容的教学活动，采用的教学方法可以有讲授、实践、讨论等形式。
评价是指对学生学习成果的衡量，包括期中考试、期末考试、作业、小组项目等方式。
课程分析是指对课程设置、内容、教学过程和评价等四个方面进行研究，以掌握课程的特点，把握其重点，更有效地实现课程的目标和学习的结果。
课程分析一般包括对课程的定位和目标、课程内容的设置、教学过程的设计以及评价机制的设计等四个方面的分析。
首先，明确课程的定位和目标，即通过深入的市场调研，确定课程的培训对象，明确课程的授课内容，把握课程的学习目标。
其次，分析课程内容，可以结合教育理论，对课程内容进行分类，以保证课程结构正确，内容完善，确保学习者接受不同种类的知识，避免选择偏颇的内容。
接下来，分析教学过程，比如通过采用多种教学手段，激发学习者的学习热情；通过采用更多的探究型教学，加强学习者的实践能力；同时也要加强与学生的沟通，以引导学生学习，以促进学生的知识掌握。
最后，要分析评价机制，它可以通过采用质量反馈机制来改进课程的教学和评价，以达到有效的培养学生的目的。
课程分类与结构解析课程分类与结构解析引言：课程是教育体系中的重要组成部分，它们为学生提供了学习特定主题和领域的机会。
课程分类与结构是确定和组织课程内容的关键方面。
了解不同的课程分类和结构可以帮助我们更好地规划和设计教育课程，以便学生能够获得最大的学习效益。
本文将深入探讨课程分类与结构，以及探讨其对教育的影响。
一、课程分类：1. 知识型课程知识型课程是传授学科知识和概念的核心课程。
它们帮助学生掌握基础知识，理解学科的原理和理论。
例如，数学、科学和历史等学科都有各自的知识型课程。
2. 技能型课程技能型课程旨在培养学生特定的技能和能力。
它们注重实践和应用，鼓励学生通过实际操作和实践案例来提升技能。
例如，计算机编程、写作和沟通等技能都可以通过技能型课程来培养。
3. 价值观与道德课程价值观与道德课程是为学生提供道德价值观的教育。
它们帮助学生发展正确的价值观和道德观，并提供道德决策和行为模式。
例如，伦理学、道德教育和宗教研究等课程属于这个分类。
4. 创新与创造课程创新与创造课程旨在培养学生的创新能力和创造力。
它们鼓励学生独立思考、解决问题和创造新的解决方案。
例如，艺术课程、设计课程和创业教育都是创新与创造课程的一部分。
二、课程结构：1. 专题式结构专题式结构根据特定的主题组织课程内容。
它注重深入研究特定主题，并通过不同的学科和领域来探索该主题。
例如，一门关于环境问题的课程可能涉及科学、政治、社会学等多个学科。
2. 综合式结构综合式结构将不同的学科内容结合在一起，以提供综合的学习经验。
它通过整合不同的学科和学术领域，帮助学生理解知识的交叉和应用。
例如，一门关于可持续发展的课程可能将涉及到科学、经济学和社会学等多个学科。
3. 阶段式结构阶段式结构将课程内容分为不同的阶段或层次。
每个阶段都有特定的学习目标和要求，以帮助学生逐步进阶。
例如，数学、语言和音乐等课程通常按照不同的学习阶段划分。
4. 项目式结构项目式结构着重于通过实践项目来学习和应用知识。
第一章幼儿园课程概念第一节对课程的理解一、名词解释1、课程形态2、悬缺课程3、学问中心课程4、经验中心课程5、活动课程6、隐性（潜在）课程二、填空题1、指的是课程的存在或表现形式。
2、以课程决策的层次为标准，分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和。
3、以影响学生的方式为标准，分为显性课程和。
4、美国斯坦福大学教授艾新纳提出了“”概念，是学校应该提供却没有提供的学习经验。
5、综合课程本质上属于课程。
6、是以识记问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程类型。
三、简答题与论述题1.[识记]汉语和英语中，“课程”的最早含义是什么？2.[识记]目前有案可稽的最有代表性的课程定义有哪些？11.[识记]简述学问中心课程的优缺点？12.[识记]简述经验中心课程优缺点？13.[识记]活动课程的特点是什么？14.[识记]简述活动课程与学科课程特征的比较？15.[识记]隐性课程的特点是什么？16.[识记]简述隐性课程常规存在的形式和发挥作用的渠道？一、名词解释1、幼儿园课程2、适宜发展性二、填空题1、我国学者一开始就把、、视为课程关注的中心的。
2、陈鹤琴先生认为幼儿园给予儿童的经验来源于、。
3、用来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征。
4、幼儿园课程基本以为主要形式，同时，课程的特点十分突出。
5、幼儿园课程的性，使幼儿园课程具有了更大的灵活性。
6、幼儿园课程与中小学课程相比，还有其他一些特点，如课程的性等。
三、简答题与论述题1、[识记]简述幼儿园课程的分层含义（对幼儿园课程的理解）？2、识记]幼儿园课程具有的基本属性（性质）有哪些？3、[识记]简述幼儿园课程的主要特点？第二章幼儿园课程编制的基本原理1.[领会]课程编制的主要环节有哪些？2.[领会]简述课程决策的层次？3.[识记]幼儿园课程编制的含义是什么？4.[识记]理论决策的主要依据有哪些？5.[领会]简述知识的形态和价值？6.[领会]简述如何处理好课程决策中的各种问题？一、名词解释1.幼儿园课程目标2.行为目标3.表现性目标二、填空题1.是幼儿园课程的“指南针”、“方向盘”，也是课程设计的起点和终点。
新课程标准学习笔记The document was prepared on January 2, 2021新课程标准的理念与创新第一讲新课程的基本理念引言：课程改革是教育改革的核心,课程创新因而是教育制度创新的重点.本次改革的宗旨是构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系.贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展.新课程的基本理念：走出知识传授的目标取向,确立培养“整体的人”的课程目标；破除书本知识的桎梏,构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境,恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实,创建富有个性的学校文化.第一节关注学生作为“整体的人”的发展1、谋求学生智力与人格和协调发展为实现这一目标,新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲.其次,国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述,承认过程本身的重要价值视其本身为重要的目的,而非作为获取“知识与能力”的手段.2、谋求个体、自然与社会的和谐发展新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标,即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系,致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展,以培养价格统整的人.其次,新课程突破学科疆域的束缚,强调向儿童的生活和经验回归,把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源.第二节统整学生的生活世界和科学世界1、增强课程的生活化2、凸显课程的综合化课程体系在整体上谋求走向综合化,具体体现为：首先,从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程,这一课程所坚持的基本理念之一就是恢复儿童生活的完整性,克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向,帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题,过自己的有价值的生活.其次,新课程还对旧有的课程结构进行改造,设置许多“综合性学科”,着意推进课程的综合化.再次,各分科课程都在尝试综合化的改革,强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合.第三节寻求学生主体对知识的构建1、确立新型的知识观；2、倡导个性化的知识生成方式；3、构建发展式的评价模式第四节创建富有个性的学校文化1、建立民主的管理文化；2、建立合作的教师文化；3、营造丰富的环境文化.第二讲新课程的规划及其课题引言：新课程的基本内容：一是新课程规划的背景,着重介绍新中国成立以来课程改革的历史经验、新课程所面对的现实问题与国际走势；二是新课程在规划过程中着重考虑的因素,重点讨论新课程是如何处理国际视野与中国特色、传统与创新、统筹规划与分段设计的；三是新课程涉及的基本课题,粗略地介绍基础教育课程改革纲要试行所涉及的要素,旨在帮助读者构建有关新课程的全貌式图景.第一节新课程规划的背景1、我国课程改革的历史回顾2、现行课程存在的问题：1课程目标的理想与现实产生严重的偏离；2课程内容偏多偏难,要求偏高与课程目标有一定偏离；3学生的学校生活质量不容乐观；4考核方式单一,结果处理不当.3、课程改革的国际趋势：1全球化趋势；2信息化趋势；个性化趋势.第二节新课程的规划1、新课程规划中着重考虑的因素：1在国际视野中寻求中国特色；2在继承传统中寻求课程创新；3在统筹规划中进行分段设计.2、新课程的决策方式：研究与对话3、新课程规划的流程.第三节新课程规划涉及的课题1、指导思想与培养目标；课程改革的指导思想：基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下,以邓小平同志“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和“三个代表”重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育.基础教育阶段的培养目标：要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优良传统；具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感,努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人.2、课程改革的具体目标；改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,终身学习必备的基础知识和技能.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能.改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性.3、课程结构的重建；4、国家课程标准；5、教学过程的改进；6、教材的开发与管理；7、发展性的课程评价；8、三级课程管理政策；9、教师的培养与培训；10、课程改革的组织与实施.第三讲课程目标与课程结构第一节课程目标1、课程目标的功能：1课程目标的功能；课程编制过程的四个步骤或阶段：确定目标,选择经验,组织经验,评价结果.2课程目标的确定；A明确课程目标的价值取向从历史上说,课程目标基本上有三种不同的价值取向：社会本位的课程目标；学生本位的课程目标；学科本位的课程目标.B考察影响课程的各种因素.第一,研究学生的发展状况和发展需要；第二,研究当代社会生活的主要特征和社会发展对未来人才标准的要求；第三,研究具体学科领域的专家对本学科发展现状的概括及未来发展趋势的展望.2、新课程的目标：1新课程目标的确定；2基础教育各阶段的课程目标.学前教育阶段儿童发展目标；义务教育课程目标；普通高中课程目标.3、新课程目标的时代意义：1价值取向发生了重大转变；2对以往学生的发展要求进行了新的界定；3根据时代发展的要求,提出了一些新的发展目标：A、创新精神；B、实践能力；C、科学与人文素养；D、健康的审美情趣和生活方式.第二节课程结构1、课程结构的含义：课程结构是对构成学校课程体系中各要素及其所形成的关系形态的总称.1课程内容；课程内容是指体现课程目标要求的由间接经验和直接经验共同组成的旨在促进学生发展的基本材料. 基础教育阶段的课程内容主要包括：人类在认识和改造世界过程中积累下来的间接经验以及相关的直接经验；开展实践活动方面的内容；旨在提高学生各方面能力的内容；旨在形成学生情感、态度和价值观的内容等.2科目；科目是指学校课程体系中以特定的逻辑线索体现某一具体科学领域或范畴的课程内容组织形式,它们具有相对独立性和完整性. 基础教育阶段的科目主要有语言、数学、思想品德类课程、社会、科学、艺术、体育、技术、综合实践活动等.3课程类型.课程类型是具有属性相同、组织方式相同或功能相近的课程的总称,每一种课程类型都具有其独特的教育价值.2、课程结构的呈现形式1体系结构：A、课程计划与课程方案；课程计划是指国家或地方根据教育目标的要求为特定阶段学生制订的课程修习计划,该计划一方面体现了国家或地方的教育意志,是通过开发和设置课程的方式具体反映教育目标的要求；另一方面,课程计划明确了学生需要学习的课程以及每一种课程所占的比重或所拥有的课时总量.B课程表.课程表是学校根据教育目标的要求,将课程计划或课程方案进行实践转化所形成的课程实施方案.课程表分为：班级课程表、年级课程表和学段课程表 2科目结构科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容的结构,它包括各类课程内容之间及同类课程内容之间所形成的关系形态,即课程内容各所形成的关系形态,如学科知识之间的结构关系、知识与技能的结构关系等.3、课程结构的确定：课程结构的确立,首先需要将国家的教育意志和教育目的转化为课程目标；其次,根据课程目标规划与设计课程体系中的所有要素,使之成为一个有机的整体；最后,制定课程实施与评价的基本策略和方案.第三节新课程的结构和特点1、新课程的课程结构；2、新课程结构的特点：1体现了全新的课程结构原则：均衡性原则；综合性原则；选择性原则.2形成了较严密的课程综合与分化的体系结构；3对一些传统课程进行了改造或整合；4普通高中新课程呈现出三级结构.学习领域、科目、模块第4讲国家课程标准及其意义第一节国家课程标准及其框架1、课程标准的性质1课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定如教学大纲或内容要领等.2课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求,它是面向全体学生的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求；3课程标准主要服务于评价,是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据.4课程标准隐含着教师的行为动词应该是可理解的、可达到的、可评估的,而不是模糊不清的、可望不可及的.5课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志,它统领课程的管理,评价、督导与指导,具有一定的严肃性与正统性.2、我国现阶段课程标准的框架；3、学段与水平的划分.第二节课程标准的陈述1、教育目标的层级性2、课程标准陈述的基本方式：1结果性目标的陈述方式；2体验性目标的陈述方式；3表现性目标的陈述方式.3、目标陈述的基本要素：1行为主体；2行为动词；3行为条件；4表现程度.第三节国家课程标准的意义1、它标志着全面推进与具体落实素质教育成为现实；2、它标志着我国义务教育阶段有了明确的质量标准；3、它标志着教材真正走向多元化有了可能；4、它标志着教学方式的革新有了标准；5、它标志着教师专业自主权的确立有了保障；6、它标志着减轻学生心理负担有了希望.第5讲新教材的设计与呈现第一节新课程理念指导下的教材转型1、教材概述教师和学生据以进行教学活动的材料,教学的主要媒体.通常按照课程标准或教学大纲的规定,分学科门类和年级顺序编辑,包括文字教材含教科书、讲义、教授提纲、图表和教学参考书和视听教材.2、新课标的理念指导下的教材转型；新教材的设计和呈现方式发生了根本转变,就是走向以学习为中心,促进新的学习方式的产生.3、教材和教师的关系.在新课程的实施过程中,教材通过预先设定内容来决定教学活动和教学进程的状况将发生改变,教材将由教学中教师和学生直接面对的对象这一中心地位转向为达到课程标准的要求而选择的学习资源之一的工具性地位.第二节以学习为中心教材设计与呈现1、充分考虑学生已有的经验和知识；2、按照认知螺旋上升的规律,不断拓展和深化学习内容；3、重视学科大观念和方法；4、将知识与问题、任务与活动相结合；5、给学生的思维和探索留下充分的空间；6、促进师生之间和生生之间的合作；7、体现时代的精神与最新研究成果.第6讲学习方式及其转变第一节学习方式及其意义1、学习方式的含义学习方式的三个特征：第一,它具有差异性,亦即有“质”的“优劣”、“量”的“是否充分”、“形式”的必要性.如果学习方式东具备差异性,也就失去了“转变”的必要性.第二,它具有可变性,亦即它可以随着学习情境的变化而改变.如果学习方式无法改变,也就失去了“转变”的可行性.第三,它具有多样性,亦即有多种表现形态.如果学习方式只有一种或为数极少的几种表现形态,也就失去了“转变”的可能性.学习方式的定义：学习方式泛指学习者在各种不同的学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的一切学习方法和形式. 这一定义有两层含义：其一,学习方式既包括学习方法,也包括学习形式.其二,学习方式具有情境依赖性.其三,评判学习方式的主要依据是学习者的动机取向、心智加工水平和学习效果.2、学习方式的类型及其关系1学习方式的分类：发现学习与接受学习；机械学习与有意义演习；维持性学习与创新性学习；体验式学习与学术学习；情境学习与抽象学习；合作学习与独立学习；自主学习与他主学习；研究性学习、基于问题的学习与探究学习.2学习方式之间的关系：首先,某些学习方式在内涵上有一定交叉,其次,它们之间是互为补充的关系,再次,尽管研究者所划分的某些学习方式是成对出现的,但是它们之间不是二元对立、非此即彼的关系,最后,由于学习方式的划分维度存在交叉的可能,从而使得各种学习形式可能出现某种组合.3、转变学习方式的意义：1转变学习方式是提升教学质量的要求；2转变学习方式是回归学习本质的要求：自主性、建构性、社会性；3转变学习方式是提升学习质量的要求.第二节自主学习1、自主学习的含义：我国的学者认为,自主学习可分为三个方面：一是对自身学习的活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自身学习活动进行调节、修正和控制.一般认为：自主学习是指个体自觉确定学习目标,制订学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力.2、自主学习的条件：必须以一定的心理发展水平为基础,也就是要“能学”；必须以学生的内在学习动机为前提,也就是要“想学”；必须以学生掌握一定的学习策略做保障,也就是要“会学”；必须以意志控制为条件,也就是要能够“坚持学”.3、自主学习的教学指导：1宏观层面的教学指导：明确学习目标、激发学习动机、学生自学教材内容、自学检查、组织讨论、教师重点讲解、练习巩固、课堂小结.2微观层面的教学指导.第三节合作学习1、合作学习的含义及意义：合作学习应具备五项要素：一是积极的相互依赖.二是面对面的互动.三是个体责任.四是人际交往交往和参与小组活动的技能.五是集体评判.2、有效合作学习情境的特征：异质性小组、明确的目标、小组成员的相互依赖、教师充当监控者和学习资源、全体责任、资深小组的成功、自我评价、变化合作时间.3、合作学习的教学实施：贯穿一节课的合作学习；作为教学环节的合作学习其中的六种形式：拼接法、思考－结对－共享法、三步面谈法、循环式头脑风暴法、数字提名法、团队－成对－独立法.第四节探究学习1、探究学习的含义及类型1探究学习的含义：我国学者一般认为,探究学习是指学生在教师的指导下,从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题,并在研究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动.从现代认知心理学的角度看,探究学习过程就是学生基于已有的知识、技能主动提出或接受问题,进而综合运用新旧知识、技能生成新的问题解决规则产品的过程.它不同于以记忆为基础的学习,也不是基于模仿而进行的学习,而是以直接经验为基础,积极、主动、自觉地探求知识、解决问题的过程.2探究学习的类型：基于问题的学习、基于项目的学习2、探究学习的条件：1探究学习的内部条件：从学习动机看,它更多地需要以学生的求和欲、好奇心、兴趣等在内的学习动机为前提；从学习过程看,探究学习需要高水平的认知技能,如批判性思维、创造性思维等.2探究学习的外部条件：首先,学习的内容必须具备可研究性；其次,探究学习需要教师的指导而不是讲解；最后,探究学习更需要小组协作.3、探究学习的教学指导：1学科教学中的探究学习：对结构良好问题的探究学习、对结构不良问题的探究学习.2研究性学习课程中的探究学习：对结构良好问题的探究学习、对结构不良问题的探究学习.第7讲基于课程标准的有效教学第一节基于课程标准的教学一、新课程倡导基于课程标准的教学二、基于标准的教学的特征：一教学目标源于课程标准二评估设计先于教学设计三指向学生学习结果的质量三、如何设计基于课程标准的教学一基于课程标准的教学的一般程序二基于课程标准编制学年/学期课程纲要三基于课程标准设计教案第二节有效教学的框架一、构建有效教学框架的基本思考二、有效教学的框架：一创建促进学习的环境：1创建安全的学习环境；2创建支持性的学习环境；3创建挑战性的学习环境.二研究并理解学生：1深入地研究学生；2移情地研究学生；3差异地适应学生；4积极地期望学生.三明晰目标与组织内容四提供多样的学习机会五促使学生学会学习六持续的教学反思与创新.第三节主要教学行为策略：一、呈示行为策略依据使用手段的不同,呈示行为主要包括语言呈示、文字呈示、教学媒体呈示和动作示范四种方式二、对话行为策略课堂对话主要有问答与讨论两种行为三、指导行为策略第8讲课程评价制度的创新第一节从“外部评价”走向“内部评价”一、内部评价的优势：可以根据评价情境来设计和实施,能更好地适合评价对象的实际情况；评价对象可以介入评价内容的确定、评价方式的选择和评价标准的制定,因此评价结果更易为评价对象所接受,更易促进评价对象的自我反馈；评价的实施比较便利,评价信息的传递更为快速,能更好地提供决策所需的信息；可以运用多样化的评价方式,比如表现性评价等.二、内部评价的边界有效的内部评价必须具有一些不同于外部评价的性质：首先,评价是收集信息以支持决策的过程,而不是一个价值判断的过程.其次,评价是一个研究过程,而不是一个简单的评定过程.最后,评价的核心在于反馈,而不在于证明.第二节教学评价一、从“奖惩”走向“发展”二、课堂教学评价的综合框架一确定评价维度1、课堂教学的输入维度包括情境因素和教师的教学准备2、课堂教学的过程维度包括学生学习、教师教学、教学的内容以及教学发生的环境,主要是课堂文化.3、课堂教学的结果维度二收集评价信息三提供改进建议第三节学习评价一、从“甄别”走向“发展”二、学习评价的综合框架一确定学习评价的内容和标准：1、综合素质评价2、学业成就评价二选择评价方法三分析评价信息四及时反馈三、课堂评价艺术：1、一分钟试卷2、模糊点技术3、一句话总结 4、应用卡片第四节方案评价一、什么是校本课程开发方案：校本课程开发方案就是指学校、教师根据有关的课程文件,对课程设置的指导思想、课程的目标确定、课程的内容选择与组织、课程的实施与评价等方面做出的一种规划和设计.校本课程开发方案又可以分为学校的校本课程规划方案和教师的课程纲要.校本课程规划方案是学校校本课程开发总体思路的概略性描述,它具体包括课程规划的基础研究、校本课程的总体目标、课程结构与门类、实施与评价的建议以及保障措施等.课程纲要是指教师在开发具体一门校本课程时所做出的一种设计方案.包括课程目标或意图陈述、课程内容或活动安排、课程实施建议、课程评价建议等内容.二、校本课程开发方案评价的综合框架一背景评价背景评价的目的主要是使校本课程目标合理、有效.二输入评价三过程评价四成果评价第9讲课程资源的开发与利用第一节课程资源概述一、什么是课程资源课程资源的概念有广义和狭义之分.广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素.按照课程资源的功能特点,可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类.二、课程资源与课程的关系：课程资源与课程存在着十分密切的关系,没有课程资源也就没有课程而言,有课程就一定要有课程资源作为前提.三、素材性课程资源的载体形式：可以分为非生命载体和生命载体两种形式.。
第三节课程类型及其组织结构采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。
在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。
探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。
一、学科课程与经验课程(一)学科课程所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。
迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
“科目本位课程”(snbject-basedcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。
这是最传统的学科课程。
春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。
在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。
这大概是科目本位课程最早的形态。
若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。
第一，“要素(essential)课程”说。
这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。
该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。
自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。
第二，“泛智课程”说。
该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。
该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。
“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。
比如，在“母育学校”(接收从出生至6岁的儿童)，夸美纽斯就开设了20种科目——形而上学基础、物理学基础、光学初步、天文学入门、地理学初步、编年史基础、历史入门、算术初步观念、几何学初步、静力学入门、机械学入门、辩证法初步、文法学、修辞学入门、文学、音乐初步、经济学基础、政治学基础、伦理学基础、宗教。
开设这些课程的目的是“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上”。
这种“泛智课程”说后来在法国百科全书派的课程理论中得到进一步发展。
第三，赫尔巴特主义课程论。
“赫尔巴特主义”(Herbartianism)的创始人赫尔巴特是最早为科目本位课程提供心理学理论基础的人。
他的课程以培养“善的意志”为根本鹄的。
为了培养“善的意志”，他认为应当培养人的“六种兴趣”，根据这“六种兴趣”设置相应的课程。
第一种兴趣是“经验的兴趣”，即了解事物“是什么”的兴趣。
这种兴趣引导人去观察和亲身经验。
适应这种兴趣的科目有自然、物理、化学、地理等，这些科目旨在使学生获得自然的知识。
第二种兴趣是“思辨的兴趣”，即进一步思考事物“为什么”的兴趣。
适应这种兴趣的科目有数学、逻辑学、文法等，这些科目指向锻炼学生的思维能力。
第三种兴趣是“审美的兴趣”，即对各种事物、大自然、艺术品、“善行”的体验和美的评价的兴趣。
适应这种兴趣的科目有图画、音乐、文学等，这些科目指向培养学生的艺术鉴赏力和审美情感。
第四种兴趣是“同情的兴趣”，即在与他人的交往中产生的兴趣。
适应这种兴趣的科目有国语、外国语等，这些科目旨在培养友爱、谅解精神。
第五种兴趣是“社会的兴趣”，即在交往中建立广泛联系的兴趣。
适应这种兴趣的科目有公民、历史、政治、法律等，这些科目旨在培养群体合作精神。
第六种兴趣是“宗教的兴趣”，即认识人与神之关系的兴趣。
适应这种兴趣的科目是神学。
赫尔巴特的课程论思想在其诸多弟子的教育理论小获得进一步发展与完善。
第四，功利主义课程论。
功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其主要代表是英国著名哲学家、社会学家、教育家斯宾塞。
斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活作准备”，而适应“完美生活”之需要的最有价值的知识是科学，所以课程就是由实用科学知识构成的。
斯宾塞将“完美生活”分析为五个领域，相应地，其课程体系也就由五个部分构成。
第一部分是生理学、解剖学。
这是阐述生命和健康规律，维护个人的生命和健康，保持个人充沛精力和饱满情绪的知识。
这类课程对应于“指向自我保全的活动领域”。
第二部分是读、写、算，以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。
这是与生产活动有直接关系的知识。
这类课程对应于“获得生活必需品的活动领域”。
第三部分是心理学、教育学。
这是正确履行父母的职责，更好地教养自己的子女所需要的科学知识。
这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域”。
第四部分是历史、社会学。
这是合理调节自己的行为所必需的知识。
这类课程对应于“维持适当的社会和政治关系的活动领域”。
第五部分是绘画、雕塑、音乐、诗歌等。
这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。
这类课程对应于“满足爱好和感情的活动领域”。
由此看来，斯宾塞的课程论是“唯科学主义”(scientism)的，反对历来的人文主义课程论，而且还是“功利主义”(Utilitarinism)的，反对脱离生产和生活实际的纠，士教育课程或古典文科中学课程，倡导实用科学课程。
另一位功利主义的教育家赫胥黎则在科学教育和理科课程方面作出了独特的贡献。
总之，功利主义课程论将科目本位课程推至新的阶段。
科目本位课程的理论形态在20世纪又获得了新的发展。
20世纪美国重要的教育哲学流派“要素主义”(essentialism)和“永恒主义”(perennialism)将科目本位课程在理论上进一步精致化。
要素主义认为，人是一种文化动物，知识是人类文明史的结晶。
要素主义的重要代表巴格莱(W．C．Bagley)说，社会进化与生物进化的根本区别在于前者是通过知识经验的传递和接受进行的，因而倡导知识中心的课程开发。
这种课程开发首先遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。
在1938年发表的《要素主义宣言》中，要素主义者指出，英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识的“共同核心”，是同继承人类文化遗产的现代要求相适应的，也是适合智力训练的，因而值得倡导。
永恒主义认为，人的本质和理性是永恒的、同一的，不会随着时代的变迁而改变。
教育应以永恒的价值为基础，追求“永恒的真理”。
课程应以包含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。
而人类理性的永恒价值集中体现在伟大的智慧遗产——“古典名著”(the great books)之中，因而这些“古典名著”成为课程的基本内容。
他们强调初等教育中儿童的教养和3R’s(读、写、算)的重要性；在中等教育中，以文法、修辞学、辩证法、数学等传统学科为基本课程；在后期中等教育中，应阅读、论析、消化人类伟大的文化遗产——“古典名著”。
他们认为，在科技文明的现时代，自然科学的思想并不能揭示社会发展的方向和目标，因而严厉抨击“唯科学主义”的课程观。
根据以上种种科目本位课程的理论形态，我们可以归纳出科目本位课程的三个基本特点。
第一，强调不同学科的不同价值，肯定科目固有的价值等级。
在古代社会，还主张用具有不同价值的学科去培养不同阶级、不同等级的学生。
第二，强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。
第三，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段、学习阶段相适应。
“学术中心课程”(discipline-centered curriculum)是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。
这种课程形态是课程内容现代化的产物。
其产生的直接社会文化背景是20世纪50、60年代科学技术的迅猛发展(所谓“新技术革命”)及科学技术对社会的整体支配。
学术中心课程的基本特点是学术性、结构性、专门性。
学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的问题解决能力和探究精神。
这样，学术中心课程确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。
“综合学科课程”是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。
根据学科之间整合程度的不同，可进一步将综合科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型。
关于综合学科课程的详细内容，将在“分科课程与综合课程”这部分加以详述。
总括科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程，可以发现，学科课程具有如下两个显著特征：第一，以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
学科课程具有如下三个优点：第一，有助于系统传承人类文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
学科课程具有如下缺陷或限制。
第一，由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。
代表成人世界、体现成人意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致漠视儿童现实的需要和经验，导致死记硬背。
再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为地分解为“数学部分”、“语文部分”、“化学部分”、“历史部分”等，因此，过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活。
第二，每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要。
第三，学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。
第四，学科课程变革起来难度较大。
学科课程不是价值中立的，它体现了不同社会群体的利益，当某些学科被纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。
再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在等级差别，这也阻碍了课程变革。
(二)经验课程(活动课程)1．涵义：“经验课程”(experience curriculum)亦称“活动课程”(activity curriculum)，或“生活课程”(1ife curriculum)，或“儿童中心课程”(child-centered curriculum)，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。
由于儿童总是生活在特定的社会和文化之中，所以，为了提升儿童的经验和价值，经验课程也把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为儿童的经验，作为课程内容。
