教学理论---当代主要教学理论流派

现代教学论的主要流派一、行为主义教学论行为主义教学论是20世纪初期兴起的一种教学理论，强调学习是一种行为的变化，通过外界刺激和反馈来促进学习。

行为主义教学论的核心观点是学习者通过积极参与学习活动，接受刺激和反馈，逐步建立起正确的行为模式。

这种教学理论注重教师的角色，强调教师的指导和激励作用，强调学习者的行为和结果。

在行为主义教学论中，教师通常是知识的传授者和控制者，学生则是被动的接受者和执行者。

二、认知主义教学论认知主义教学论是20世纪60年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种主动的认知过程，通过个体的思维、记忆和理解来建构知识。

认知主义教学论的核心观点是学习者通过思考、分析和解决问题，将新知识与已有的知识进行联系和整合，形成新的理解和意义。

这种教学理论注重教师的引导和启发，强调学习者的思维和理解能力。

在认知主义教学论中，教师通常是学习的引导者和支持者，学生则是积极思考和探索的主体。

三、建构主义教学论建构主义教学论是20世纪80年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会建构的过程，通过个体的社会互动和合作来共同建构知识。

建构主义教学论的核心观点是学习者通过与他人的交流和合作，参与具体的实践和情境，共同构建知识和解决问题。

这种教学理论注重教师的引导和促进，强调学习者的社会交往和合作能力。

在建构主义教学论中，教师通常是学习的组织者和引导者，学生则是积极参与和合作的成员。

四、社会文化教学论社会文化教学论是20世纪90年代兴起的一种教学理论，强调学习是一种社会文化的过程，通过个体与社会、文化环境的互动来建构知识。

社会文化教学论的核心观点是学习者通过参与社会实践和文化活动，与他人进行合作和交流，逐渐掌握和运用文化工具和符号系统。

这种教学理论注重教师的引导和塑造，强调学习者的社会文化背景和文化认同。

在社会文化教学论中，教师通常是学习的伙伴和指导者，学生则是社会文化实践的参与者。

五、个性化教学论个性化教学论是近年来兴起的一种教学理论，强调学习是一种个体差异的过程，通过针对学生个体差异的教学设计和支持来促进学习。

现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。

而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。

在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。

赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。

他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。

他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。

这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。

为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。

因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。

”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。

高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。

教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。

②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。

当代教学理论流派之哲学取向的教学理论一、核心观点哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的知识即道德的传统。

这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。

为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。

二、典型代表作代表作：苏联达尼洛夫等的《教学论》、斯卡特金主编的《中学教学论》和王策三的《教学论稿》三、基本主张(1)知识-道德本位的目的观。

这种理论在目的范畴内提出了教学目的或任务。

例如，王策三在《教学论稿》中把我国对教学目的和任务的种种表述概括为三句话：第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;第二，在这个基础上发展学生的智力和体力;第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

(2)知识授受的教学过程。

关于教学的本质，赫尔巴特学派、苏联教育凯洛夫主编的《教育学》以及我国学者都有详细的叙述。

例如，上海师范大学编写的《教育学》中描述知识接受的过程为：启发学生的积极性是教学过程的条件提供学生必要的感性认识使学生形成概念，掌握规律巩固学生的知识形成学生的技能与技巧指导学生在实践中应用知识对学生知识、技能和技巧的检查。

(3)科目本位的教学内容。

教学内容一直是学校教育的核心问题。

这种教学理论在教学内容方面的主要特征为：①过分地强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主;②学科或分科课程占主导地位;③以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性;④课程的规范程度较高，习惯以教科书为课程的范本。

(4)语言呈示为主的教学方法。

这种理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位。

讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

它是教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方法。

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教材教法教学论一、教学概论（一）教学的概念1、教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。

作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。

2、教学与教育、智育、上课的区别（1）教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。

除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。

实际上，在中文当中，教学与教育没太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。

（2）教学与智育既有联系，又有区别。

智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成的。

但教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，同时，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。

（3）教学与上课教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系，教学包括上课，上课只是教学的一个环节，除上课外，教学还包括备课、课后辅导等。

但上课是教学中的一个基本环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。

（二）教学的意义教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。

学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。

教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。

具体体现在：1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。

2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。

1.人本主义学习理论（20世纪五六十年代美国）人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。

对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。

人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。

人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。

人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。

人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。

在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。

要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。

人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。

人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。

现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。

而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。

在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。

赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。

他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。

他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。

这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。

为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。

因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。

”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。

高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。

教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。

②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。

第七章课堂教学知识点汇总一、教学及其思想的产生和发展（一）教学的概述★★★1、教学的含义存在多种认识，但有共同之处：a、强调教与学的结合，是辨证统一的。

b、明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位c、都指出了教学对学生全面发展的促进功能。

教学——是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

目的2、教学与相关概念的关系a、教学与教育（部分与整体）b、教学与智育教学是智育的主要途径，但不是唯一途径；智育是教学的主要内容，但不是唯一内容。

3、教学的功能a、教学适应并促进社会发展的有力手段传递和继承人类知识文化，社会延续发展的条件b、教学是培养学生个性全面发展的重要环节（二）教学思想的产生和发展1、古代教学思想精华中国：《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著教学两字最早见于《尚书》古希腊、罗马：苏格拉底“道德教育”启发性的教学方法——“产婆术”柏拉图“理念世界”培养军人和哲学家亚里士多德第一个儿童年龄分期“和谐教育”昆体良因材施教反对体罚2、近代教学思想精华最初引进国外教学思想（夸、裴、赫）我国：梁启超、蔡元培（反对讲授、灌输）、陶行知（教授法——教学法）3、当代“教学”的新观念★★★工业社会——信息社会专才教育——通识教育“教学”观的变革有六大趋势：a、重视教师——重视学生b、重视知识传授——重视能力培养c、重视教法——重视学法d、重视认知——重视发展e、重视结果——重视过程f、重视继承——重视创新二、教学理论及其主要流派（一）教学理论的一般概念★★1、教学理论的概念既是理论学科，也是应用学科；既是研究教学的现象、问题，揭示教学一般规律，也要研究利用，遵循规律解决实际问题的方法策略和技术；既是描述性理论，也是处方性、规范性理论。

2、教学理论与相关概念的关系a、教学理论与学习理论前者：“怎样教”促进学习后者：“学习是怎样发生的，学习开始后会发生什么样的情况”描述学习b、教学理论与课程理论有两种极端：“大教学小课程”，“大课程小教学”其实，教学与课程相互关联；又有区别：研究侧重点不同：课程（学习的范围）教学（教师对学生引导的行为）；目的与手段，内容与形式的关系。

现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。

因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。

本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。

经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。

其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。

这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。

”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。

这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。

其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。

在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。

为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。

因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。

国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。

他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。

教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。

结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。

相反，他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。

主要教学理论流派（一）行为主义教学理论行为主义教学理论以行为主义心理学为理论基础。

行为主义心理学对教学理论产生了很深刻的影响，这些影响主要表现在：（1）鉴于学习就是刺激与反应之间的联结，那么教学的艺术就在于如何控制与强化教学的过程，关于客观世界的知识的传授是可以控制和强化的，这是教育的基本目标，由此派生出程序教学、计算机辅助教学等教学方式；（2）鉴于重视强化对学习的作用，在教学中要注意把学生的学习情况及时反馈回去，使学生得到相应的强化。

行为主义教学理论是在行为主义心理学的影响下逐渐形成的。

其典型代表就是美国学者斯金纳（Skinner, B.F.）提出的程序教学理论。

程序教学指将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑变成程序的一种自动教学模式。

行为主义教学理论是20世纪初出现的一种重要的教学理论流派，它应用行为主义心理学的研究成果，在一定程度上反映了教学的规律，很多方面直到今天都对教学实践产生了积极的影响，如提出具体明确的教学目标、对学生的学习进行及时反馈和强化等。

但是，行为主义教学理论是以行为主义心理学为基础的，而行为主义心理学是以动物为实验对象提出的心理学观点，有些很难直接迁移到人的身上。

它强调外显行为的变化，无视学习者对知识的理解以及内部心理过程；它可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级思维过程。

因此行为主义教学理论在20世纪60年代以后受到诸多的批评和挑战，一种新的教学理论开始出现并成为主导的理论，这就是认知主义教学理论。

（二）认知主义教学理论认知主义教学理论以认知心理学为基础。

认知心理学对教学产生的深刻影响，主要表现在：（1）学习应是有意义的学习而不是机械学习；（2）头脑中原有的知识结构是学习的基础，强调原有知识结构对新知识的同化作用；积极的学习心向是学习效果的保证。

在这些影响之下，认知主义教学理论提出了一些基本的主张。

第一，在教学内容上强调知识结构。

跟行为主义心理学不同，认知心理学认为学习不是刺激与反应之间的联结，而是知识的重新组织。

现代教学的主要流派有哪些现代教学的主要流派有哪些?2011-03-10 12:46从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。

这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。

一、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为"传统教育"教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面：（一）关于教育目的他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。

前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。

（二）关于教育目标他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。

这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。

（三）关于课程形态他们建构起来了规范化的"学科"课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。

主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。

（四）关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。

赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以"历史、文学、宗教"为中心和以历史为核心的课程整合法。

（五）关于教学方法赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。

立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的"五段教学法"，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。

教学论的主要理论(按重要顺序排列)1.洛克—17C英国--《教育漫话》教育作用：“白板说人”人的一切思想观念都是后天获得的，教育在人个性的形成、发展人的能力方面起决定性作用。

教育目的：培养绅士教育途径：家庭教育教育内容：体育或健康教育、德育、智育**洛克第一次提出了包含德、智、体三育的教育体系。

2.斯宾塞—19C英国--《教育论》包括《智育》《德育》《体育》《什么知识最有价值》19世纪—英国--在《什么知识最有价值》一文中最早提出“curriculum”一词。

首次表达了“智育、德育、体育”三个基本范畴，提出科学知识最有价值的命题，批判传统教育主张以科学教育取代古典教育。

注重科学的课程体系：将普通学校的课程体系分为五个部分：1.生理学和解剖学；2.语言、文学、算术、逻辑学；3.心理学和教育学；4.历史学；5.自然、文化和艺术。

不足：过于强调自然科学教育3.爱尔维修—18世纪--法国—教育万能论否定遗传因素的影响，把人的成长归因于教育与环境。

要求彻底改造旧学校，主张由国家创办世俗教育。

4.狄德罗—18世纪—法国反对教育万能论，认为教育可以发展人优良的自然素质，抑制不良的自然素质。

主张剥夺教会的教育管理权、主张推行强迫义务教育。

5.拉夏洛泰—18世纪—法国--《论国民教育》国家主义教育思想：教育权应该属于国家而非教会；教育应该为国家培养公民而非为天主教培养教士；主张建立新的教育制度；6.第斯多惠—19世纪—德国—“德国师范教育之父”影响人发展的因素：天资、教育、自由自主教学论：所有的教学既是形式的，又是实质的教学原则：遵循自然原则；遵循文化原则；连续性与彻底性原则；直观教学原则。

论教师：对教师的要求：自我教育、要有崇高的责任感、要有良好的教育素养和教学技能。

7.乌申斯基—19世纪—俄国--《人是教育的对象》—“俄国教育科学的创始人”—“俄国教师的教师”教育目的：培养全面和谐发展的人教学观：教学包括知识的传授与能力的培养两个方面；教学要适应学生的心理特点，遵循自觉性与积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则。

教学理论- 当代主要教学理论流派1．哲学取向的教学理论:源于苏格拉底与柏拉图的“知识即道德”的传统。

这种理论认为教学的目的就是形成人的道德,而道德又就是通过知识积累自然形成的。

为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的与手段进行展开的教学理论体系。

这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )与王策三的《教学论稿》( 1985 )。

这种理论的基本主张就是:( 1 )知识——道德本位的目的观。

( 2 )知识授受的教学过程。

( 3 )科目本位的教学内容。

( 4 )语言呈示为主的教学方法。

(讲授法:就是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

优点与缺点:见 P182 )2.行为主义教学理论:20 世纪初,以美国心理学家华生( J、B、Watson , 1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。

她在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学就是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见与控制行为。

因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。

由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法与视听教学等多种教学模式与方式。

其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:( 1 )预期行为结果的教学目标。

斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”就是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,就是指出引起概率变化的条件。

她还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定与预见有机体的行为。