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泰勒的课程开发的目标模式
Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，它旨在帮助教师更好地实现课程目标。
它的基本原理是，教师首先要确定课程的目标，然后根据这些目标来设计课程内容
和活动。
这种模式的优点是，它可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导
学生的学习。
Taylor的课程开发目标模式包括四个步骤：确定课程目标、设计课程内容、实施课程活动和评估课程效果。
首先，教师要确定课程的目标，这些目标应该是明确的，可以帮助学生实现学习目标。
其次，教师要根据这些目标来设计课程内容，这些内容应该能够帮助学生实现学习目标。
第三，教师要实施课程活动，这些活动应该能够帮助学生更好地理解课程内容，并且能够帮助学生实现学习目标。
最后，教师要评估课程效果，这样可以帮助教师
了解学生的学习情况，并且可以更好地指导学生的学习。
Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，它可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导学生的学习。
它的四个步骤可以帮助教师更好地实现课程目标，并且可以更好地指导学生的学习。
因此，Taylor的课程开发目标模式是一种有效的课程开发方法，可以帮助教师更好地实现课程目标。
课程开发的目标模式及其特点一、本文概述课程开发作为教育领域的核心活动，旨在创建有效、相关且适应学生需求的教学计划和资源。
本文将对课程开发的目标模式及其特点进行深入探讨。
我们将首先概述目标模式的基本理念，即根据预定的教育目标设计课程内容，确保学生的学习成果与预设目标一致。
随后，我们将详细分析目标模式的特点，包括其明确性、系统性、可衡量性以及适应性。
通过对这些特点的探讨，我们将更好地理解目标模式在课程开发中的重要性和应用方式。
我们将总结目标模式的优势和局限性，以期为教育工作者在课程开发过程中提供有益的参考。
二、课程开发的目标模式概述课程开发的目标模式是一种具有明确导向性的课程设计方式，它以预设的教育目标为核心，围绕这些目标来选择和组织课程内容，评价课程的实施效果。
目标模式强调课程的计划性和系统性，认为课程开发应该是一个有目的、有计划的过程，而非随意或偶然的行为。
目标明确性：目标模式强调在课程开发之初就设定清晰、具体的教育目标。
这些目标通常来源于对学生需求、社会需求和学科知识的深入分析，以确保课程能够满足学生的发展需要和社会对人才的需求。
内容系统性：在目标模式下，课程内容的选择和组织都紧密围绕预设的教育目标进行。
课程内容应该是一个有机的整体，各部分内容之间相互关联，共同服务于目标的实现。
评价反馈性：目标模式注重课程评价在课程开发过程中的作用。
通过收集和分析评价结果，可以对课程目标的实现程度进行量化评估，从而及时发现问题并进行调整，以保证课程目标的实现。
计划性：目标模式强调课程开发的计划性，即在课程实施之前，就对整个课程进行详细的规划和设计。
这包括对教育目标的设定、课程内容的选择与组织、教学方法和手段的选择、课程评价的设计等。
灵活性：虽然目标模式强调计划的性，但它并不排斥灵活性。
在实际的课程实施过程中，可以根据实际情况对预设的课程方案进行适当的调整，以确保课程目标的实现。
目标模式是一种具有明确导向性、系统性、计划性和灵活性的课程开发方式。
课程开发的四种模式包括：
目标模式：以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
过程模式：强调课程开发关注的应是过程，而非目的，不预先指定目标。
情境模式：被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。
混合模式：结合了目标模式和过程模式的优点，形成一种更加全面和实用的课程开发模式。
它既关注目标的设定和实现，也强调过程的灵活性和适应性，以更好地满足学生的需求和促进学生的发展。
这四种模式各有其特点和使用范围，可以根据不同的情境和需求选择合适的模式进行课程开发。
课程开发的目标模式课程专家拉尔夫·W·泰勒（Ralph W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了后来被命名为“泰勒原理”的经典理论。
由于泰勒强调目标的重要性，强调教育目标是选择教学材料、制定内容大纲、设计教学程序和考试等内容的起点，其课程开发模式被称之为“目标模式”（objective model）。
泰勒在书中提出，在开发课程之前，必须回答四个基本的问题：学校应该达到哪些教育目标？（What educationalpurposes should the school seek to attain?）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educationalexperiences can be provided that are likely to attain these purposes? ）怎样才能有效地组织这些教育经验？（How can theseeducational experiences be effectively organized? ）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（Howcan we determine if these purposes are being attained?）这四个问题其实就是确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。
1. 确定教育目标1对学习者的研究对学习者自身的研究意在为课程目标找到内在的依据。
这种研究的内容主要包括两个方面：需要评估和兴趣调查。
学生的需要包括健身的需要、认识的需要、物质享受的需要、审美的需要、社交的需要、了解自我的需要、创造的需要、道德的需要、自尊自主的需要和成就的需要等。
研究的方法主要是社会调查法，包括观察、与学生和家长交谈、问卷法、测试法和查看学生的有关记录等。
通过调查了解学生后，把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。
第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
课程目标、课程开发的模式
课程目标
1.广义的课程目标
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
2.狭义的课程目标
在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。
在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。
教育目标
就是指所培养的人才应达到的标准，这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。
是反映教育目的的，具体而可观测的变化（或进步）。
对于教育目标有多种分类方法。
美国著名心理学者B-S布鲁姆，为了编制测验的需要，把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域。
课程目标与教学目标的区别与联系
教学目标是课堂教学的核心，是课堂教学的根本出发点和归宿。
当我们拿到一份教学设计时，首先会阅读教学目标，作为评价教学活动的主要依据。
因为教学目标是教师根据《课程标准》中的教学要求和学生的实际情况制定的，是教学过程的主要依据，我们听课时也主要评价教学活动与教学活动的关系和教学目标达成的程度。
因而，教学目标的表述应明确、具体、有层次。
1.两者的含义不同。
课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的平）。
在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标一般从科学探究、情感态度与价值观、科学知识、科学技术社会环境四个方面提出某一课期望达到的目标。
2.两者的指导对象不同。
课程目标指导整个课程，而教学目标只是指导某一课的教学过程。
3.两者的概括程度不同。
课程目标较为抽象，是对科学课程在宏观上的指导，教学目标则较为具体，对教学细节上的要求。
4.两者的实施主体不同。
课程目标的实施主体涉及到教育管理部门、课程指导机构、师资培训基地、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
教学
目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
5.两者的灵活程度不同。
课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。
课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。
课程目标和教学目标两者的密切联系：
（1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。
（2）教学是实施课程目标的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。
一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。
小学科学课同样如此。
课程目标明确了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。
当教师和学生在教学、学科学的过程中互动的时候，就把课程理念与教学实践链接起来、融合在一起了。
综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于我们提高教学工作的自觉性和主动性。
课程开发
课程开发（Curriculum Development）是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
基本原则：职业学校教育目标一经确定，就必须研究、开发、构建一个紧贴教育目标的课程体系。
科学合理的、能够实现教育目标的课程体系，是一个全面的、灵活的能够获得较大效益的课程方案。
确定这一方案，必须根据教育目标所界定的规格、层次及其职业岗位职责任务，科学合理地组合课程结构、内容及其教学目标，必须坚持遵循五个基本原则。
1.超前性原则职业学校培养人才必须以市场为导向。
然而，办教育有教育的规律，培养人才具有周期性，这就要求课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测，为超前开发课程提供可靠的依据。
2.多元性原则现代职业劳动界限的超越和对劳动者知识结构的需求，要求职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力。
满足这种需求，就要开发多元化课程，如开设必修课、必选课、选修课、活动课等。
3.基础性原则市场经济以盈利为主要标志，因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品，而办教育很难跟踪这种变化。
与其“疲于追赶” ，不如加强基础能力训练，增强学生潜在能力，设置基础性课程，如在财会专业中，加强会计基础知识教学，强化财会工作的基本核算方法和基本操作规范的训练。
4.实践性原则实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学，
因此，设置课程既要充分体现岗位资格所需要
实践的环节、内容，又要体现交叉复合岗位和职业的实践内容、形式，还要体现各种实践的可操作性。
5.灵活性原则
课程设置在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时，更要突出客观实际需要。
在纵向上，要能组合出不同层次职业人才培养的方案，如市场营销专业课程可组合出企业营销策划人员、营销管理人员和柜台营销人员；在横向上，要能够兼顾专业之间的配合，如财经类专业都需要财税金融知识和统计调查分析知识等。
美国教育家麦克唐纳认为，这一培养人的活动是由教育目标系统、
课程系统、教学系统 和评价系统构成的。
如何确定可行的教育目标、选择教育内容、安排教育途径、设计教育活
动、评价教育活动效果等，都是与课程有关的问题。
所以说课程是学校教育的基石，是学校 育人的有效载体，更是学校教育的核心。
主要分类： 1•泰勒的目标模式 2•施瓦布的实践模式
3. 斯滕豪斯的过程模式
4•其它实践模式
目标模式
目标模式(the ObjeCtiVeS model )是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的 确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
泰勒模式 泰勒原理之四个问题： 第一，学校应该达到哪些教育目标？ 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
泰
勒
原理
示意
图
确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验
选择学习经验的五条原则
1 •给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有 机会处理该目标所隐含的内容。
2 •必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
3 •所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
4 •有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
5 •同样的学习经验通常会产生几种结果。
泰勒模式示意图
施瓦布的课程理论
基本观点
暂定的教育目标
学习心理学的筛选
选定的学习经验的组织
学习经验的指导呈管理
对第二个问
题的回答 -
-I ---------- 评价学习经验之达成目标的程度
对第E≡Φfl
题的回答
对学生的硏究 对社会的硏兖 学科专家的逢议r
学校教育哲学的筛选
1、课程研究的真正复兴，需要转向三种模式：实践模式。
在目的、学科科目和问题来源方面区别于理论模式。
准实践模式。
关注变化与情境性。
折中模式：理论与实践的沟通。
2、“实践性课程” ：四要素间持续的相互作用
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
——《实践3：转化为课程》
教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统” 教师和学生是课程的主体和创造者学生是“实践性课程”的中心教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中斯腾豪斯的课程理论教师应遵循“过程原则”
（1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看作是其责任的一部分；
（3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授；
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准负责。
概念重建主义课程理论课程理解范式：1.课程是文本；2.文本中蕴涵多元意义，允许对文本进行多元解读；
3.注重课程的情境性。
综上，这些是课程开发的主要流派。
