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布卢姆认知目标过程维度分类标准化管理处编码[BBX968T-XBB8968-NNJ668-MM9N]布鲁姆认知目标过程维度分类布卢姆认知目标知识维度分类二维分类框架运用举例教育目标(educationalobjectives)同教育目的或宗旨(aim，purposesandgoal)关系密切，在课程改革中又紧紧地同内容标准(contentstandards)或课程标准(curriculumstandards)联系在一起。
但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是至关重要的。
简单的说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也就是教学的目标；而教学活动，像阅读教材，做实验，参观旅行等都是达到这一目标(的)的手段。
所以，教学活动不是目标。
同理，测验本身也不是目标。
教育目标分类学是对教育目标作出分类。
修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。
一个教育目标的陈述包括了动词和名词。
动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明期望学习者所获得或建构的知识。
请看这样一个实例:"学习者将学会区分(认知过程)政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职(知识)"。
其中，"区分"是属于认知过程中"分析"的一个具体类别；名词短语"政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职"为预期学习的知识类型提供了线索――"体制"是一个概念性知识。
所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论:这一目标就落在"分析"和"概念性知识"相交的方格内。
既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地。
用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学，学习者学习和评价者评价。
课程设计模式是根据课程理论或规律形成的、相对结构化和稳定化的课程设计操作程序及其策略体系，它是对课程设计思路的一种概括性和简约性描述，是连接课程理论和课程实践的"桥梁"。
目标模式是课程设计者以确定教育目标为始点，展开课程设计工作的一种操作程序和策略体系。
这种模式又被称为技术性模式或工学模式。
最早提出目标模式的学者是博比特，经拉尔夫·泰勒的系统化后形成了泰勒模式。
其后，塔巴、惠勒和索托等学者针对泰勒模式的缺陷进行了补充和发展，逐渐成了课程设计领域影响最为深远的经典模式。
泰勒的课程设计模式一、目标模式来源 学生来源 社会来源 学科筛 子 教育哲学暂时性的一般性的教育目标精确的具体的教育目标选择学习经验筛 子 学习理论组织学习经验评价学习经验惠勒（Wheeler ）的课程设计模式（重庆市北碚区××小学校本课程开发 详见本单元案例）目标模式的特征：第一，它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都围绕着预先设定的行为目标进行。
第二，它强调目标的行为导向，要求确立明确而具体的外显性行为目标。
诊断需要 陈述目标 选择内容 组织内容选择学习经验（或活动） 组织学习经验（或活动）确定评价的对象和方法步骤一 步骤二 步骤三 步骤四步骤五 步骤六 步骤七塔巴（H.Taba ）的课程设计模式1．目的与目标2．选择学习经验3．选择学习内容4．组织与整合学习经验和内容5．评价第三，它重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各项目标组成一个完整的目标体系。
第四，它主张目标的价值中立，认为教育是一门科学而不是一门艺术，课程设计仅是一个技术问题，就像工程技术理论一样不受社会价值标准的约束，它只是为某一既定目标的实现提供手段，其本身可以单独由经验方法来确定，因而也拒绝对目标进行价值判断。
第五，它以社会为出发点，强调学生对社会生活的适应，因而特别注重教师的作用。
目标模式也存在诸多的片面性或局限性：第一，它忽视了课程结构的整体性，把由多种成分或多种要素组成的课程结构整体分割开来，片面强调目标的特殊性，将目标置于至高无上的地位，凌驾于其他各要素之上。
03005 护理教育导论（新版）笔记依据教材《护理教育导论》（2011年版）郑修霞主编北京大学医学出版社笔记依据目录第一章绪论第二章护理教育基础理论第三章护理学专业课程设置第四章护理教学方法与技巧第五章护理临床教学第六章护理教学评估与评价单项选择题1.1．下列关于教育的叙述，哪项是错误的【D】A．教育与人类社会同时产生B．教育起源于劳动C．教育活动是一种培养人的社会活动D．教育在人类社会发展到高级阶段时才产生1.2．关于学校教育产生的条件，与下列哪项无关【D】A．社会出现剩余产品、脑体分工B．生产活动中积累了越来越多的经验和技能C．文字及相关文化工具的出现D．社会进入封建社会1.3．有关现代教育的叙述，错误的是【B】A．工业革命促进现代教育的产生B．教育与生产劳动相脱离C．教育逐渐走向大众化D．形式多样化1.4．护理教育科学研究的范畴不包括【C】A．护理教育的概念B．护理教育的科学规律C．护理教育的特点D．护理教育的逻辑体系多项选择题1.1．原始状态的教育【BDE】A．已从生产劳动中分化出来B．没有从政治、宗教、艺术活动中分离出来C．已有专职从事教育的人员D．没有阶级性E．用口头的形式传授技能和经验1.2．新教育质量观【ABE】A．强调全面质量B．强调基础和提出新基础观C．重点培养竞争D．强调教育的统一性E．强调能力和提出新能力观1.3．在目前新的医学模式下，能够满足社会需要的护理教育有【BCDE】A．中专护理教育B．护理专业硕士研究生教育C．高等护理专科教育D．高等护理本科教育E．护理专业博士研究生教育2.1．能增强刺激与反应联结的措施有【AB】A．增加练习次数B．缩短两次练习的间隔时间C．延长两次练习的间隔时间D．减少练习次数E．当不准备对某个刺激做出反应时，强迫其做出反应2.2．桑代克的动物实验中，猫在迷箱内的表现有【ABCE】A．最初做出各种各样盲目的动作B．发现了正确的反应C．不适宜反应逐渐减少，有效反应逐渐增多D．有效反应逐渐增多，不适宜反应不变E．最后正确反应保留下来填空题完整版请联系QQ12731145681.1．以教育在历史进程中所显示出来的不同特征为标志，可以将教育的发展划分为(古代教育)和(现代教育)两个基本阶段。
目标模式与过程模式的比较目标模式与过程模式是两种常见的方法论，在教育、管理、政策制定等多个领域都有广泛的应用。
这两种模式在许多方面都有所不同，包括理论基础、实施方式、关注焦点以及优点和局限。
以下是对目标模式与过程模式比较的详细分析。
一、理论基础目标模式是以行为主义理论为基础的，它认为只要设定了明确的目标，并采取有效的措施去实现这些目标，就能取得预期的结果。
这种模式强调的是结果导向，关注的是目标是否达到，而不是实现目标的过程。
过程模式则是基于建构主义理论的，它认为知识的获取不是通过预设的目标和计划，而是通过参与和反思过程来实现的。
过程模式关注的是在实现目标的过程中，学生的思考、探索和积极参与。
二、实施方式目标模式采用的是“预设目标-制定计划-实施计划-评估结果”的实施路径。
在这种模式下，教师或管理者首先需要明确教学目标，然后根据目标制定详细的计划，接着实施计划并监控进展，最后对结果进行评估，以确保目标已经达成。
过程模式的实施路径则是“创造环境-激发思考-引导探索-评估反思”。
在这种模式下，教师或管理者首先需要创建一个有利于学习的环境，然后通过问题或项目激发学生的思考，引导他们进行探索，最后对整个过程进行评估和反思。
三、关注焦点目标模式的关注焦点在于预设的目标是否达成，以及结果是否符合预期。
这种模式强调的是目标的明确性和可衡量性，因此也被称为“硬目标模式”。
过程模式的关注焦点则在于学习或创新的过程，以及学生在过程中的体验和感受。
这种模式强调的是学生的主动性和创新性，因此也被称为“软目标模式”。
四、优点和局限目标模式的优点在于其明确性和可操作性。
由于目标已经被预先设定，因此可以更加专注于实现这些目标。
此外，由于目标具有可衡量性，因此可以更准确地评估结果。
然而，目标模式也存在一些局限。
首先，目标的设定可能存在偏差，或者由于环境变化导致原有目标不再适用。
其次，由于过于关注结果，可能会导致忽略了过程中的学习和成长。
小组工作的三大任务模式模式是工作中的理论架构。
帕波尔认为“模式”是为解决现实问题而提出的一种概念化设计。
在运用小组工作的方法解决社会问题的过程中较有影响的是三大模式。
（一）社会目标模式（社会结构层面）1理论基础社会目标的理论主要来源于系统论和社会学观点，强调社会系统与人和群体间是相互作用和相互影响的。
个人和群体出现功能失常或问题与社会系统的功能是否正常有关，而人和群体的行为又影响社会系统的正常运转，因此个人问题的解决必须通过社会变迁的途径来实现。
2模式的特点社会目标模式以关注社会整合和人参与社会的责任感为工作重点，通过人的能力和意识的提高去影响和改变社会。
这种工作模式利用小组过程发展小组成员的民主意识和参与社会变迁的责任心，增强他们的自尊心，并提高其适应社会生活能力。
在这种工作模式中，小组被看作是不一个统一体，通过小组集体的力量达致社会变迁，社会责任得到鼓励，领导能力得到发展，民主的概念在小组过程中也得到充分的实践。
（二）治疗模式（个人治疗）治疗模式也称临床模式，小组是一种为治疗个人问题或矫正个人有问题的行为或态度手段，治疗模式以行为修正理论的社会化理论和社会化理论为基础。
小组是进行治疗的媒介，社会工作人员运用专业知识与技巧，在促进小组成员的沟通和互动过程中，增进自我意识，实现行为的转变。
治疗没模式关注的是个人的心理和行为问题的矫正而不是社会，其介入的重点是为个人提供一个小组的治疗环境，为个人提供心理康复和行为指导，帮助小组成员达到适应社会生活的最佳状态。
（三）互动模式（人际关系）互动模式的理论基础是系统理论和场论，它关注子系统（小组成员）和整体系统（小组环境和社会环境）的关系，而不是小组成员个人本身。
互动模式既关注个人也关注环境，要通过个人，小组和社会系统之间的开放和相互影响，以达到增强个人和社会的能力。
小组被看作是一个互助的系统，在小组中成员依靠其他成员作为自己解决问题，实现自己潜能和建立信心的资源。
通过前面两位同学的介绍，大家应该对课程设计这个概念，以及对当代西方课程设计的几种模式有了一定的了解。
我们知道在泰勒目标模式的影响下，西方各国的课程理论得到了蓬勃的发展，其中美国塔巴目标模式和英国斯滕豪斯的过程模式最具有代表性，我重点针对塔巴和斯滕豪斯两个人的模式进行比较，施瓦布的集体审议模式我就简要的发表一点个人的看法。
施瓦布的集体审议模式着重考虑的是课程设计中受到多种因素的影响，重点在于四个要素：科目内容、学生、背景、教师。
课程设计在这些因素的影响下，更应该注重从实践中研究进行，而不是从理论上去探讨。
因此，施瓦布从根本上是反对任何课程设计模式的。
施瓦布所采用的解决课程探究的方法是集体审议法，即成立由校长、社区代表、教师，学生和课程主席组成的“课程小组”，由课程主席领导，通过小组合作进行集体审议，做出有关课程的这种决定。
集体审议模式强调了教师和学生也是课程设计中需要考虑的两个很重要的因素，而不是只作为课程设计完成后的一个执行者以及接受者。
这个观点是具有很大的进步意义的。
塔巴的目标模式是对泰勒模式的继承和发展，塔巴是泰勒的学生和助手，她也参与了泰勒主持的八年研究，她将泰勒提出的课程设计的四个步骤更为具体详细的丰富扩展成为8个步骤。
塔巴模式强调先确定课程的目的和目标，再以精确的表述目标为依据来对课程进行评价。
斯滕豪斯则是在对泰勒的目标模式批判的基础上提出来的。
过程模式主张目标是暂时的，多变的，在教学过程中随时修改；过程模式主张课程的中心问题不是目标或者内容，而是过程或者知识，课程设计最主要的任务是选择最具有价值的知识活动。
两种模式的比较：不同之处：相同之处：1.重视课程的广泛参与性两种课程设计模式都要求不仅有课程专家参与，还有教师和学生的参与，并且还有其他来自不同领域的人2.可操作性对课程设计的具体过程，步骤，阶段都做了明确的说明，为实施提供了方便（八步骤和12条参考标准）3.重视教师和学生在课程设计中的地位。
课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较
目标模式基本思想
课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。
在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这
四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。
过程模式基本思想
课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。
针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。
斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。
他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。
斯坦豪斯认为教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。
课程内容的选择应立足于对教育过程中的各种原理即方法的分析，从具有内在价值的只是结构中选择基本概念、原理和方法作为课程内容。
课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，教师是诊断者而不是评分者。
优缺点比较：
目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序。
这样做能提高幼儿园教育、教学过程的的计划性、可控性和可操作性。
但是也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生了很多弊病。
首先，课程目标是由课程编制者确定的，而人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性，所以课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童向适合。
其次，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然的强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面，而这些对儿童而言更为重要。
第三，按行为目标的方式确定课程目标，使其被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成’碎片”的做法，强调是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用，这些对于儿童主体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。
但是斯坦豪斯在理论上全盘否定了目标模式的客观性、预设性和刻板性，也使他自己提出的过程模式呈现出片面化、极端化的弊端，即，按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
此外“教师即研究者”的口号，十分有益于扩大教师的专业自主性，使教师从课程的被动执行者转化为主动地反思者和实践者。
但是这个主张也会带来其负面作用。
因为过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会由于教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易被推广和运用，或者即使被推广和运用却在本质上受到扭曲甚至异化。
在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是在幼儿园课程编制实践中，编制者完全可以吸收这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在他们之间建立互补的关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。
