课程目标确定的依据与模式——《课程论》

2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。

教育目的的实现要以课程为中介。

将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。

第一节课程目标的三种取向▪对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向▪取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标▪人物1：博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）▪人物2：泰勒•泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标•提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域•强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父•师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。

【总结】课程目标采取行为目标的方式长处：具体性和可操作性短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。

▪人物1：杜威•目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的•课程的目的就是要促进学生的生长▪人物2：斯滕豪斯•学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。

•课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。

•提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。

▪人物3：罗杰斯•凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识•课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验•提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价•课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。

第三编课程探究的形式2020年5月26日《课程论》施良方著读书笔记20:51【背景与总括】泰勒的课程原理影响广泛，前面的课程目标、内容、实施和评价总体来说没有摆脱以泰勒为代表的课程编制的目标模式。

70年代以后课程研究领域发生变化，目标模式受到各种挑战。

人们试图从不同的视角探讨课程问题。

最有影响是是英国学者斯滕豪斯提出的过程模式——课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程为中心，知识不是学生接受的东西，而是思考的对象，教育要促进学生思考，教师要成为课程研究者。

美国施瓦布提出的实践模式——课程研究应从追求理论转向解决实际问题，而实践种的问题是具体的，不可能只受到一种理论的指导。

西方国家一些学者提出的批判模式——课程内容不只是教育的问题，也是社会政治经济文化等的问题，关注意识形态和经济对学生发展的影响。

第八章过程模式【人物】斯滕豪斯【代表作】《课程研究与编制导论》【主要观点】教育的目的是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、负责的判断和批评反思的能力。

1.过程模式的特征使不易事先确定的、分解的目标系统为课程编制的依据，而关注整个课程展开过程的基本规范，是一种研究的过程，贯穿对整个过程涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正；2.将研究、编制和评价合而为一，整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西；3.集中关注课堂教学实践，教师是整个过程的核心人物。

4.这一过程模式与其说是一个详述编制步骤的模式，不如说是一种编制的思路和思想。

第一节对目标模式的反思目标模式的假设——教育应关注学生的行为变化，反映了行为主义心理学的观点目标模式的行动方式：1.具体说明要达到的行为目标（终点）2.具体说明或测验学生已有的行为（起点）3.设计课程、实施课程4.检验学生是否已经达到行为目标【评价】优点——1.有条理、系统的课程编制模式、与建立在心理学基础上的教育研究传统吻合，以目标的方式把教育研究成果转化为教育实践；2.提供了教育成功与否的准则——目标的达成，使评价变得简单；3.引导教师在教学中分析性地思考，使教师有据可依。

2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。

▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。

课程目标制订依据一、课程目标的重要性课程目标是课程设计的基石，是指导教学活动的重要依据。

它为教师和学生提供了明确的方向，有助于提高教学效果和学生的学习成果。

课程目标反映了教育者对学生的期望，描述了学生通过学习后应达到的能力和素养。

二、课程目标的制订依据1.教育理念：课程目标应符合我国的教育理念，关注学生的全面发展，培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的综合素质。

2.学科内容：课程目标应涵盖学科的核心知识和技能，确保学生掌握必要的学科内容。

3.学生特点：课程目标应充分考虑学生的年龄特点、认知水平、兴趣和需求，使之更具针对性和实效性。

4.社会需求：课程目标应关注社会的发展趋势，培养适应未来社会的人才，使学生的知识和能力与社会需求相适应。

5.教学策略：课程目标应明确教学方法和要求，指导教师采用合适的教学策略实现教学目标。

三、制订课程目标的步骤1.分析学科内容和教学大纲，确定课程的基本目标。

2.调查学生的实际情况，分析学生的需求和特点，进一步明确课程目标。

3.结合教育理念和社会需求，综合考虑课程目标的重要性和优先级。

4.撰写课程目标，明确目标的内容、标准和要求。

四、课程目标的表述方法1.采用清晰、简洁的语言表述课程目标，使教师和學生容易理解。

2.明确课程目标的行为主体，即学生需要达到的能力和素养。

3.描述课程目标的达成程度，以便于评价学生的学习成果。

4.课程目标应具有一定的挑战性，激发学生的学习兴趣和动力。

五、课程目标的评价与调整1.定期收集教师和学生的反馈意见，评价课程目标的实现情况。

2.根据评价结果，对课程目标进行调整，使其更符合实际需求。

3.加强与教育部门、企业等外部资源的交流合作，不断优化课程目标。

4.鼓励教师和学生积极参与课程目标的制定和调整过程，提高课程目标的实效性。

通过以上分析，我们可以看出，课程目标是课程设计的核心环节，制订好课程目标有助于提高教学质量和学生的学习能力。

课程目标的三种取向——《课程论》笔记2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。

教育目的的实现要以课程为中介。

将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。

第一节课程目标的三种取向对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标人物1：博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）人物2：泰勒泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。

【总结】课程目标采取行为目标的方式长处：具体性和可操作性短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。

人物1：杜威目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的课程的目的就是要促进学生的生长人物2：斯滕豪斯学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。

课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。

提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。

人物3：罗杰斯凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。

2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著绪论——课程与课程理论每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。

每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。

主要的课程理论流派包括：强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析我国：古代——功课及其进程、学程近代——教程未来将向学程转化二、几种典型的课程定义1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6社会——文化传承创新还是改造社会1.课程即教学科目六艺、七艺强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）2.课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距容易忽视非预期的学习结果4.课程即学习经验试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程将课程的重点从教材转向个人实践当中难以实行5.课程即社会文化的再生产个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。

课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。

将课程重点从教材、学生转向社会。

课程应不加批判地再生产社会文化。

6.课程即社会改造课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力使学生具有批判意识。

三、课程定义的方式当前我国主流的课程定义是什么？每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。

简述确定课程目标的依据
确定课程目标的依据通常基于以下几个方面：
1. 教育目标：课程目标应与学校或教育机构的整体教育目标相一致，即符合学生培养的综合素质和能力要求。

2. 学科要求：课程目标应符合相应学科的教学标准和要求，确保学生在该学科领域具备相应的知识、技能和能力。

3. 学生需求：课程目标应针对学生的实际需求和兴趣，使学生在学习过程中能够获取有用的知识和技能，并能够应用到实际中。

4. 社会需求：课程目标应与社会的发展需求相对应，培养学生具备适应社会发展和就业市场需求的相关能力。

5. 前置知识和能力：课程目标应考虑学生已有的知识和能力，使目标设置在学生能够理解和实现的范围内，以便有针对性地提高学生的学习效果。

确定课程目标的依据需要综合考虑以上因素，并进行适当的权衡，以确保目标的合理性和可操作性。

同时，目标的设定应是可量化和可评估的，以便后续的教学过程中可以对学生的学习效果进行有效的评估和调整。

简述课程目标制定的三个依据
课程与教学目标的制定，在教学大纲中已有体现。

其基本的依据有：
1、依据学生的生理心理发展的阶段。

不同年龄阶段的学生，接受知识的能力不同，制定课程与教学目标要考虑学生的接受能力。

2、依据教育教学手段。

如今科技发展日新月异，电化教学、人工职能、计算机辅助手段为教育教学提供了新的视野，课程与教学的目标的制定，必须考虑新的教学手段的介入。

3、依据教学方法的选择。

不同的课程，教学方法不一样。

不同的学生，教学方法不一样。

不同的教师，教学方法不一致。

不同的年代，教学方法不一致。

用什么样的方法，通过什么样的途径达到教学目的，是应该考虑的。

4、依据课程上下游两个阶段的衔接。

学校教育教学是连续的。

知识的传播也是连续的。

设置课程和教学目的，要考虑课程本身上下游内容的衔接，教育教学目的的衔接。

为 目 标
第十八页，编辑于星期五：十三点 五十八分。
陈述良好的教学目标的要求：
• 1、教学目标陈述的是学生的学习结果，不是 教师的行为。
• 2、教学目标的陈述应力求明确、具体，可以 观察和测量。避免含糊和不切实际。
• 3、教学目标的陈述应反映学习结果的层次性。
第十九页，编辑于星期五：十三点 五十八分。
第十六页，编辑于星期五：十三点 五十八分。
教学目标的编写
• （一）ABCD法---马杰的行为目标 • （二）内外结合的表述方法
• 陈述教学目标时首先要明确陈述学生内在心理的变化， 然后列举反映这些内在变化的行为样品。如杠杆原理
• 这样陈述的目标避免了严格的行为目标只顾及具体行 为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传 统方法陈述的目标的含糊性。
第十五页，编辑于星期五：十三点 五十八分。
教学目标的分类 -----美国布卢姆的分类
• （二）情感领域目标分类
• 1、接受（注意） 2、反应 3、评价
• 4、组织化
5、性格化
• （三）动作技能领域目标分类
• 1、知觉
2、准备 3、有指导的反应
• 4、机械动作 5、复杂的外显行为
• 6、适应
7、创新
• 精确、具体、可操作性 • 古老的师徒制的进化。 • 博比特、泰勒、布鲁姆、马杰等。
第七页，编辑于星期五：十三点 五十八分。
ABCD法---马杰的行为目标
– 行为目标又称作业目标，指用可观察和可测量的 行为陈述的目标。一个行为目标应包括四个要素：
– 1、行为： B----behaviour – 2、条件： C---condition – 3、标准： D---degree – 4、对象： A---audience

2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著绪论——课程与课程理论每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。

每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。

主要的课程理论流派包括：强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析我国：古代——功课及其进程、学程近代——教程未来将向学程转化二、几种典型的课程定义1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6社会——文化传承创新还是改造社会1.课程即教学科目六艺、七艺强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）2.课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距容易忽视非预期的学习结果4.课程即学习经验试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程将课程的重点从教材转向个人实践当中难以实行5.课程即社会文化的再生产个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。

课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。

将课程重点从教材、学生转向社会。

课程应不加批判地再生产社会文化。

6.课程即社会改造课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力使学生具有批判意识。

三、课程定义的方式当前我国主流的课程定义是什么？每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。

2020.0607 19：39 《课程论》读书笔记第十一章课程理论的构建着重探讨课程理论本身的构建，课程理论与与实践中的基本问题及课程理论发展的趋向第一节课程理论的历史和现状一、早期的课程理论•斯宾塞“什么知识最有价值”“什么知识最有价值”是课程领域最著名的论文之一，也是最早系统阐释课程问题的、能称之为课程理论研究的著述。

但课程理论在此还只是处于萌芽状态•博比特——《课程》可被视为课程理论构建的起点，科学的课程理论构建的早期代表作之一将工业科学管理原则运用于课程领域，提出活动分析法根据博比特1924《怎样编制课程》可以把课程编制归纳为：1.对人类经验的分析2.工作分析3.推导目标4.选择目标5.制定详细计划课程科学化运动，提出课程编制过程本身就是一个研究领域，孕育了以目标为中心的课程编制模式，使课程研究具有了体系化的倾向，使课程理论初具模型•杜威也涉及了课程理论，但没有尝试构建课程理论《儿童与课程》、《教育科学的资源》等，对课程理论影响很大督促把课程中知识与学生有关的人类经验结合在一起，让学生通过各种活动体验知识二、20世纪中期的课程理论早期关于课程问题的许多讨论，并不关注课程理论本身。

从20世纪40年开始课程专著逐步有意识地讨论课程理论的问题。

•最早有关课程研究与理论问题的重大讨论时1947年在芝加哥年会上展开的。

泰勒的《课程与教学的基本原理》是这一时期研究成果的杰出代表。

泰勒的课程原理一定程度上满足了自立的条件，称为一个相对独立的研究领域了。

•至60年代有意识地构建课程理论已明显地反应在一些有关课程的论述当中•20世纪中期以前的课程理论，编制课程方案的努力多于理论的构建，研究者并未着力探讨课程理论的一些基本范畴，各自制定各自的方案，在60年代才明确，在80年代更突出三、现在的尝试由于课程理论者对课程及课程理论理解不同，对理论与实践关系认识不同，理论基础不同等，导致对课程理论构建的见解也不同。

《课程论》课程教学大纲《课程论》是教育学专业的基础课程，主要论述了四方面的基本问题：（1）课程的三大基础学科对课程理论的影响和意义：（2）课程编制的要素、过程及原理：（3）几种主要课程编制模式的理论和特点；（4）课程理论的基本问题及开展趋势二、课程性质与目的《课程论》是一门理论性与应用性很强的课程。

通过对课程的心理学、社会学和哲学基础的探讨，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等整个编制过程的分析与反思，提升教育学专业学生的教学理论水平和教学能力，增强推进课程的改革,促进课程理论的升华应用。

三、教学内容与学时分配第一章课程与心理学（3学时）1、教学内容：学习和研究心理学理论与课程的联系。

内容：行为主义心理学与课程，认知心理学与课程，人本主义心理学与课程。

2、教学要求：课前资源包的阅读，课前自主作业，课堂展示作业，师生讨论，老师总结。

3、重点：理解有意义学习的实质。

4、难点：“完整的人”概念的理解。

第二章课程与社会学（3学时）1、教学内容：学习和研究社会学理论与课程的联系。

内容：功能理论与课程，冲突理论与课程，解释理论与课程。

2、教学要求：课前资源包的阅读，课前自主作业，课堂展示作业，师生讨论，老师总结。

3、重点：帕森斯结构功能理论、伯恩斯坦语言编码理论。

4、难点：解释理论。

第三章课程与哲学（3学时）1、教学内容：学习和研究哲学理论与课程的联系。

内容：实用主义哲学与课程，逻辑实证主义与课程，日常语言分析哲学与课程，批判理论与课程。

2、教学要求：课前资源包的阅读，课前自主作业，课堂展示作业，师生讨论，老师总结。

3、重点：对杜威实用主义的评价。

4、难点：批判性视角分析教育问题。

第四章教学目标设计（6学时）1、教学内容：教学目标是对我们的教学活动的最终结果的一个预想，它不是教学方法、教学导入，是学生最后能够收获的的东西。

设计教学目标需要注意的方面：目标是否合理，表达方式和内容要重视整体；目标有重点，不需面面俱到；过程不能用作独立目标：情感态度与价值观的目标设计要实事求是；1=1标每节课都要有，结合特定的知识内容来设计；区分行为动词和状态动词。

课程目标、课程开发模式一．课程目标：1.定义：①广义的课程目标在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。

它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

②狭义的课程目标在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。

在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。

2.分类：①行为取向性目标行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。

行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。

行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。

②生成性课程目标生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。

考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。

③表现性课程目标表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。

关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

3影响因素：①学习者的需要②当代社会生活的需求③学科体系二．课程开发模式：1.定义：课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。

不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。

本文将主要介绍课程研究领域中最基本的、经典性的课程开发模式──植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式（objective model）。

2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。

▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。

2020.05.27 《课程论》读书笔记施良方著第七章课程评价▪课程评价——研究课程价值的过程，判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

▪课程评价的作用——诊断课程、修正课程、比较各种课程的相对价值、预测教育需求、确定课程目标的达成程度等。

▪美国进步教育协会八年研究标志课程评价领域趋于成熟。

第一节课程评价的取向▪课程评价同样受到哲学观和心理学思想的影响，因而具有不同的取向。

▪克隆巴赫区分了在评价时要作出的三类决定：关于改进课程的决定、关于有关人员尤其是教师和学生情况的决定、关于课程计划管理情况的决定。

▪不同的决定会导致不同的评价方案▪比较典型的取向有：科学主义与人文主义的取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价一、科学主义取向与人文主义取向▪【科学主义取向】持科学主义态度的人相信实验，而实验通常集中在结果或影响上；主张实验处理的方式——客观、精确评价的目的：了解经过实验处理后所产生的结果。

评价的过程：为使评价结果具有信度和效度，必须控制变量，评价者必须采取严格中立的态度。

评价的数据：集中于学生身上，把测验分数作为主要数据，定量的数据分析比较，做出有关课程计划的决定。

▪【人文主义取向】持人文主义取向的人认为实验是无法接受的，社会现象是复杂的，不能割裂开来进行研究。

主张个案研究的方式——行为与特定情境联系评价目的：理解特定情境中的行为表现评价过程：将行为置于原来的情境之中、主张评价者与实际情境的交互作用、主张评价者从课程设计者和实施者的角度看待课程计划评价的数据：定性的材料，通过观察、交谈或讨论获得；采用对实际情形的文字描述▪【总结】实际上很少有人采用两种极端的评价取向，一般结合使用。

二、内部评价与结果评价▪内部评价：评价者只关注评价课程计划本身——“这项课程计划好在哪里？”就课程计划所包含的课程内容的正确性、课程内容排列的方式、课程计划涉及的学生经验的类型等来评价课程计划本身的价值。

指学生生活于其中的社区、民族、国家
乃至整个人类的需求。
如何将社会生活的需求确定为课程目标呢？
民主性原则
原则
民族性与国际性相统一
教育先行原则
第三部分
学科的发展
学科的发展
学科知识传递与发展的需要
两层 含义
学科专家提出的建议
学科知识即学科的逻辑体系，包括 学科的基本概念和基本结构、研究方式、 该学科与相关学科的关系等。
因为不同学科的专家对课程领域的基本 概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势了如 指掌，大多数课程的教科书也是由学科专家 编写。
第四部分
归纳总结
1
学习者的需要
2
社会生活的需求
3
学科的发展
你学会了吗？
课
程
与
教
学
论
确定课程目标的依据
孔 子
夸 美 纽 斯
杜 威 泰 勒
赫尔巴特
红星小学想根据自身优势开发一门校本课
程，但开发小组的老师们在关于确定课程目标方面
产生了疑惑，他们想知道制定出正确完整的课程目 标要从哪几方面考虑呢？
目 录
01
学习者的需要
02
社会生活的需求
03
学科的发展
确定课程目标的依据
01
学习者的需要
社会生活的需求
02Байду номын сангаас
03
学科的发展
第一部分
学习者的需要
什么是学生的需要？
学习者的需求
认识 发展
个性 形成
学生 兴趣
完整 的人
认知 需求
学生发展的需求 又是什么呢？
情感 需求
发展 需求
精神 需求

课程目标设计的基本依据在进行课程设计时，课程目标的设计是至关重要的一步。

课程目标描述了教育者希望学生在学习结束时所达到的预期结果。

它们是教学过程的核心，是指导教学活动和评估学生学习成果的依据。

在设计课程目标时，教育者需要考虑一些基本依据，以确保目标的准确性和有效性。

1. 教育理念和学校使命教育理念和学校使命是课程目标设计的基本依据之一。

教育者需要了解学校的使命和教育理念，以确保课程目标与学校的整体教育目标一致。

课程目标应该与学校的使命和教育理念相契合，以确保学生在学习过程中能够实现学校所倡导的教育价值观。

2. 学科标准和要求学科标准和要求是课程目标设计的另一个基本依据。

教育者需要了解学科标准和要求，以确保课程目标与学科的核心知识、技能和能力要求相匹配。

课程目标应该明确指出学生应该掌握的学科知识和技能，以便帮助学生在学科领域内取得良好的学术成果。

3. 学生需求和能力水平学生需求和能力水平是课程目标设计的另一个关键依据。

教育者需要了解学生的背景、兴趣和学习能力，以确保课程目标能够满足学生的个体需求。

课程目标应该根据学生的能力水平和学习风格，制定具体和实际的目标，以便帮助学生提高学习成绩和个人发展。

4. 社会需求和职业要求社会需求和职业要求是课程目标设计的另一个重要依据。

教育者需要了解社会的发展趋势和职业市场的需求，以确保课程目标能够培养学生具备满足社会需求和职业要求的能力和素质。

课程目标应该明确学生应该具备的社会和职业技能，以便帮助学生为未来的就业和社会参与做好准备。

5. 教学方法和评估方式教学方法和评估方式是课程目标设计的最后依据。

教育者需要考虑合适的教学方法和评估方式，以确保课程目标能够通过有效的教学活动和评估方式来实现。

教学方法应该能够激发学生的学习兴趣和积极参与，评估方式应该能够准确地衡量学生对目标的达成程度。

总之，课程目标设计的基本依据包括教育理念和学校使命、学科标准和要求、学生需求和能力水平、社会需求和职业要求，以及教学方法和评估方式。