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课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较目标模式基本思想课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。
在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。
过程模式基本思想课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。
针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。
斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。
他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。
课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较目标模式基本思想课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。
在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。
过程模式基本思想课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。
针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。
斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。
他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。
教案过程与目标的区别教案是教学活动的设计方案，是教师在进行教学活动时所依据的指导性文件。
教案的编写是教师进行教学活动的必要步骤之一，它对教学过程进行了详细的规划和安排，从而帮助教师更好地进行教学。
而教学目标则是教学活动的核心，是教师在设计教学活动时所要达到的预期效果和目标。
教案过程与教学目标有着密切的关系，但二者之间也存在着一定的区别。
首先，教案过程是指教师在教学活动中所安排的具体步骤和活动内容。
教案过程包括了教学内容的选择、教学方法的运用、教学资源的利用等方面的安排。
教师在编写教案时，需要考虑学生的实际情况和学习特点，合理安排教学活动的过程，使学生能够更好地理解和掌握所学知识。
教案过程的编写需要考虑到教学的实际情况，因此教案过程是具体的、可操作的，需要考虑到教学的具体环境和条件。
而教学目标则是教师在设计教学活动时所要达到的预期效果和目标。
教学目标是教学活动的核心，是教学活动的出发点和归宿。
教学目标的设定需要考虑到学生的学习需求和发展水平，使学生能够在教学活动中达到预期的效果。
教学目标一般包括了知识目标、能力目标和情感目标等方面，是教学活动的指导性目标和方向。
教学目标的设定需要考虑到学生的实际情况和学习特点，使学生能够在教学活动中更好地实现预期的效果。
其次，教案过程和教学目标在内容上也存在一定的区别。
教案过程主要包括了教学内容的选择和教学方法的安排等方面的内容，是教师在进行教学活动时所要进行的具体活动和步骤。
教案过程的内容需要考虑到教学的实际情况和条件，使教学活动能够更好地进行。
而教学目标则是教师在设计教学活动时所要达到的预期效果和目标，是教学活动的出发点和归宿。
教学目标的内容需要考虑到学生的学习需求和发展水平，使学生能够在教学活动中更好地实现预期的效果。
最后，教案过程和教学目标在形式上也存在一定的区别。
教案过程是具体的、可操作的，需要考虑到教学的具体环境和条件，使教学活动能够更好地进行。
教案过程的形式一般为文字形式，包括了教学内容的选择、教学方法的安排等方面的内容。
浅析课程设计两种模式——目标模式与过程模式对比肖雨晨教育经济与管理0912********摘要：所谓课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。
在拟定过程中，有许多设计模式供我们选择。
在此，我们将对目标模式与过程模式进行比对分析，进一步了解这两种模式的优势与缺陷。
关键词：课程设计目标模式过程模式如何更好的对课程的组织形式与组织结构进行设计，这一过程需要一定的理论框架作指导，以下，我们围绕课程设计来分别讨论目标模式与课程模式的几个方面，将二者进行一个对比。
以便更好的掌握这两种不同的课程设计模式。
一、课程设计的两种模式1.1、目标模式目标模式由现代课程理论之父泰勒得出，所以，目标模式也被称作泰勒模式。
目标模式旨在课程运转之初，便明确教育目标，以此为指导设计课程，并在课程结束后利用已有目标为依据进行反馈。
目标模式中，“目标”是整个课程设计过程的基础与核心。
而什么是目标模式的目标呢，即目标模式中的目标有哪些。
学校在课程设计中需要达到的那些教育目标便是目标模式中强调的目标。
既然教育是培养人，使其人格得到完美发展的活动，那教育目标的产生自然要以受教育者，即学生做为中心。
而学生同样是社会人，受社会生活的影响，所以，教育目标的来源也要考虑所在时代社会生活的特征。
在目标模式中，课程被各种目标限定，在明确了需要达到的各类目标之后，则要考虑如何实现这些教育目标。
对于这个问题，就要结合教育经验来谈。
所谓教育经验，是说教育者在教学过程中得出的行之有效的授课技能、认知、反馈等。
所选择的教育经验，必须具有可操作性性，能够使学生理解接受，教育者也能够掌握并熟练应用这些经验。
比如教育者在授课过程中，将知识进行迁移，帮助学生更好的理解。
“1+1等于几？”的问题可以用数火柴棍的办法教授，形象的帮助学生理解问题。
将这些教学经验组织起来，形成一个完整连续的教学过程。
最终，通过确定目标的实现情况，来评价课程。
并利用评价得出的结果，纠正偏差，不断完善课程设计。
珍惜目标模式与过程模式的关系及其对实践的启示下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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第四章1.课程开发：指教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
作为一个整体过程，课程开发即包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈之上的修正、完善和再检验活动。
2.课程开发的几种模式：（一）泰勒的“目标模式”（缺点：目标本身很难评估，此模式忽视了对学习过程和学生个性发展的关注）目标模式：指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。
(1)泰勒关于课程开发提出了四个经典问题：1.1学校应该达到哪些教育目标1.2提供哪些教育经验才能实现这些目标1.3怎样才能有效地组织这些教育经验1.4怎样才能确定这些目标正在得到实现(2)这些问题对应着课程开发的四个任务领域：2.1选择和界定课程目标(首要解决问题)泰勒提出了确定目标的技术理论即“三个来源和两把筛子”三个来源：即教育目标的来源，有对学习者本身的研究，对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议两把筛子：教育哲学和学习心理学a.学校信奉的教育和社会哲学作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标。
然后舍弃掉毫不相干的。
b.学习心理学是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。
泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具——二维图标。
它将每一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。
2.2选择和建立适当的学习经验（课程内容选择）泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象技环境、条件之间的相互作用和相互影响。
2.3组织学习经验（内容组织编排）组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。
需处理好纵向（例：三四年级的语文）和横向（三年级的语文和数学）组织关系，应恪守连续性、顺序性和整体性原则。
试比较课程开发的目标模式与过程模式《试比较课程开发的目标模式与过程模式》（一）嘿，亲爱的小伙伴们！今天咱们来聊聊课程开发里特别重要的两个模式，目标模式和过程模式。
先来说说目标模式哈。
这就好像是有个超级明确的目的地，咱们要朝着那个方向直直地走。
比如说，我们确定了学生在数学这门课结束时要掌握的具体知识点和技能，然后所有的教学活动、教材啥的都围绕着这个目标来。
就像搭积木，一块一块朝着最终的样子去拼凑。
可过程模式就不太一样啦！它更像是一次有趣的冒险，没有那么固定的终点。
重点是在学习的过程中，让学生自己去探索、去发现。
老师呢，就像个引路人，陪着学生一起走，鼓励他们尝试不同的方法，体验各种可能。
目标模式好处很明显，方向清晰，容易衡量效果。
但有时候也会有点死板，万一目标定得不太对，或者学生的需求变了，就有点麻烦。
过程模式呢，超级灵活，能激发学生的创造力和自主性。
不过呢，也可能会让人有点迷茫，不知道最后到底走到哪儿了。
怎么样，是不是觉得挺有意思的？这两种模式各有各的好，也各有各的挑战呢！《试比较课程开发的目标模式与过程模式》（二）亲人们，今天咱们好好唠唠课程开发的目标模式和过程模式。
目标模式就像是给你画了个特别清楚的地图，告诉你必须走到哪儿去。
比如说英语课，规定好要学会多少单词、多少语法，一切照着这个来。
就好像是有个紧箍咒，一直提醒着你要达到这个目标。
过程模式呢，就像是让你在大森林里自由闯荡。
老师不会给你规定死路线，你可以随心所欲地去摸索。
可能会走点弯路，但是一路上的风景和收获那可都是独一无二的。
目标模式的优点就是特别有条理，知道自己在干啥，最后也好检查有没有达成。
但是呢，太按部就班了，少了点惊喜。
过程模式多有趣啊，充满了未知和可能，能让你真正爱上学习。
不过就是有点让人心里没底，不知道自己到底学得咋样。
反正呀，这俩模式都有自己的脾气和性格。
咱们在开发课程的时候，得好好琢磨琢磨，根据实际情况来选择，才能让课程变得超级棒！好啦，今天就说到这儿，大家好好想想哟！。
目标模式与过程模式的比较目标模式与过程模式是两种常见的方法论，在教育、管理、政策制定等多个领域都有广泛的应用。
这两种模式在许多方面都有所不同，包括理论基础、实施方式、关注焦点以及优点和局限。
以下是对目标模式与过程模式比较的详细分析。
一、理论基础目标模式是以行为主义理论为基础的，它认为只要设定了明确的目标，并采取有效的措施去实现这些目标，就能取得预期的结果。
这种模式强调的是结果导向，关注的是目标是否达到，而不是实现目标的过程。
过程模式则是基于建构主义理论的，它认为知识的获取不是通过预设的目标和计划，而是通过参与和反思过程来实现的。
过程模式关注的是在实现目标的过程中，学生的思考、探索和积极参与。
二、实施方式目标模式采用的是“预设目标-制定计划-实施计划-评估结果”的实施路径。
在这种模式下，教师或管理者首先需要明确教学目标，然后根据目标制定详细的计划，接着实施计划并监控进展，最后对结果进行评估，以确保目标已经达成。
过程模式的实施路径则是“创造环境-激发思考-引导探索-评估反思”。
在这种模式下，教师或管理者首先需要创建一个有利于学习的环境，然后通过问题或项目激发学生的思考，引导他们进行探索，最后对整个过程进行评估和反思。
三、关注焦点目标模式的关注焦点在于预设的目标是否达成，以及结果是否符合预期。
这种模式强调的是目标的明确性和可衡量性，因此也被称为“硬目标模式”。
过程模式的关注焦点则在于学习或创新的过程，以及学生在过程中的体验和感受。
这种模式强调的是学生的主动性和创新性，因此也被称为“软目标模式”。
四、优点和局限目标模式的优点在于其明确性和可操作性。
由于目标已经被预先设定，因此可以更加专注于实现这些目标。
此外，由于目标具有可衡量性，因此可以更准确地评估结果。
然而，目标模式也存在一些局限。
首先，目标的设定可能存在偏差，或者由于环境变化导致原有目标不再适用。
其次，由于过于关注结果，可能会导致忽略了过程中的学习和成长。
⽬标模式和过程模式的对⽐分析⽬标模式：以⽬标为课程设计的基础和核⼼，围绕课程⽬标的确定及其实现、评价⽽进⾏课程设计的模式。
⽬标模式是20世纪初开始的课程开⽬标模式发科学化运动的产物。
因此，⽬标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之⽗”的拉尔夫?泰勒（R.Tyler）所创⽴的“泰勒模式”。
泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“⽬标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。
⽬标模式有其他⼀些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。
在实际的运作中，⽬标模式被细化为以下7步，以便于操作，即（诊断需要――形成具体的⽬标――选择内容――组织内容――选择教学活动⼀―组织教学活动――评价。
) ⽬标模式有两个显著特征：⼀是以明确⽽且具体的⾏为⽬标作为课程设计的核⼼，⽬标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这⾥的⾏为往往是那些显⽽易见的外在⾏为；⼆是这种设计模式意在控制，追求效率。
这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的⾏为⽬标⾮常便于操作和评价。
这种设计模式的不⾜是，课程⽬标⽤⾏为来表⽰，再将这些⾏为⽬标层层分解，就彻底肢解了课程与幼⼉学习的整体性，使幼⼉的课程经验⽀离破碎；⾏为不仅包括外显的⾏为，⽽且包括内隐的⾏为(如幼⼉对课程的体验、幼⼉的⾃我意识等)，⽽后者往往⽐前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐⾏为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，⽆视知识产⽣的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是⼀种按照图纸施⼯的过程，教师的主体性及创造性⽐较缺乏。
可以说，这种模式的使⽤范围有限，只能适⽤于外在的⾏为，如技能技巧的培养，⽽对⼀些⾼级⼼理机能(如创造性)的培养，则⽐较困难。
通过前面两位同学的介绍，大家应该对课程设计这个概念，以及对当代西方课程设计的几种模式有了一定的了解。
我们知道在泰勒目标模式的影响下，西方各国的课程理论得到了蓬勃的发展，其中美国塔巴目标模式和英国斯滕豪斯的过程模式最具有代表性，我重点针对塔巴和斯滕豪斯两个人的模式进行比较，施瓦布的集体审议模式我就简要的发表一点个人的看法。
施瓦布的集体审议模式着重考虑的是课程设计中受到多种因素的影响，重点在于四个要素：科目内容、学生、背景、教师。
课程设计在这些因素的影响下，更应该注重从实践中研究进行，而不是从理论上去探讨。
因此，施瓦布从根本上是反对任何课程设计模式的。
施瓦布所采用的解决课程探究的方法是集体审议法，即成立由校长、社区代表、教师，学生和课程主席组成的“课程小组”，由课程主席领导，通过小组合作进行集体审议，做出有关课程的这种决定。
集体审议模式强调了教师和学生也是课程设计中需要考虑的两个很重要的因素，而不是只作为课程设计完成后的一个执行者以及接受者。
这个观点是具有很大的进步意义的。
塔巴的目标模式是对泰勒模式的继承和发展，塔巴是泰勒的学生和助手，她也参与了泰勒主持的八年研究，她将泰勒提出的课程设计的四个步骤更为具体详细的丰富扩展成为8个步骤。
塔巴模式强调先确定课程的目的和目标，再以精确的表述目标为依据来对课程进行评价。
斯滕豪斯则是在对泰勒的目标模式批判的基础上提出来的。
过程模式主张目标是暂时的，多变的，在教学过程中随时修改；过程模式主张课程的中心问题不是目标或者内容，而是过程或者知识，课程设计最主要的任务是选择最具有价值的知识活动。
两种模式的比较：不同之处：相同之处：1.重视课程的广泛参与性两种课程设计模式都要求不仅有课程专家参与，还有教师和学生的参与，并且还有其他来自不同领域的人2.可操作性对课程设计的具体过程，步骤，阶段都做了明确的说明，为实施提供了方便（八步骤和12条参考标准）3.重视教师和学生在课程设计中的地位。
目标模式与过程模式在幼儿园课程开发中的运用内容摘要：幼儿园课程开发主要采用目标模式与过程模式。
为了了解幼儿园课程开发中两种模式的使用情况，研究者在贵州范围内随机选取了209所幼儿园通过开放式问卷的方法进行调查，发现在幼儿园课程开发中由于幼儿教师专业知识缺乏及教育智慧不足，导致幼儿教师对课程开发模式的不了解及错误理解，并从准幼儿教师及在职幼儿教师两个方面提出解决策略。
中国论文网/9/view-13048954.htm关键词：目标模式过程模式课程开发幼儿园课程开发又叫课程设计、课程编制、课程建设等，是一种决定、改进课程的活动与过程，主要有两种模式，即目标模式与过程模式。
[1]一.目标模式与过程模式的内涵理解目标模式是目前幼儿园领域运用较广的一种课程开发模式，起源于博比特的“活动分析法”，博比特认为，教育最终的目的是为完美的成人生活做准备，因此，课程作为实现教育目的的一种重要手段，在进行课程开发时必须要考虑完美的成人生活包含那些活动领域，在确定好活动领域之后再对每一领域进行细化，使得每一领域都变成具体的可操作的内容。
查特斯主张通过“工作分析”来确定课程目标。
泰勒在博比特及查特斯目标模式的基础上提出，课程开发需要回答四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效的组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？基于对这四个问题的解答，泰勒提出了课程开发应遵循“确定目标―→选择内容―→组织实施―→课程评价”这样的流程。
惠勒在1967年指出，泰勒的经典目标模式忽略了课程评价的反馈作用，因此，他将泰勒的经典目标模式从直线式改为了圆圈式，注重了课程评价对课程目标的作用。
1982年，朗特里又从技术的角度对目标模式进行了改良，注重了课程开发中各要素的互动及发展。
[2]20世纪50、60年代后，英国课程论专家斯坦豪斯认为，一方面目标模式将知识看成是确定的、不变的，忽略了学习主体――学生的自主性和主体性；另一方面认为目标模式通过将目标不断分解、明确来改善实践，而对教学活动的主体教师的批判精神、反思意识关注度不够。
幼儿园课程设计的目标和过程模式中幼儿园课程设计的目标模式和过程模式中评价环节的比较全文：评价就是一种价值的推论。
自从泰勒（tyler）将“评价”导入课程以来，评价就沦为课程不可缺少的一个重要环节。
课程评价环节横跨与课程实行的各个层面，通过对有关要素及要素之间相互关系的分析以推动自身的改革健全，就是优化课程的一个有效途径。
泰勒明确提出的目标模式就是常用的一种课程设计模式，而过程模式则就是针对目标模式的弊病而明确提出去的，两种模式理论的争议始终未休。
本文先行将两种模式评价微缩至幼儿园教育这一特定领域予以比较，旨在为积极探索适合于幼儿园课程的评价方式，以适应环境幼儿园课程改革的建议。
关键词：课程评价模式幼儿园教育就是学校教育的起始阶段，但不属于义务教育范畴。
这一特殊性是由教育对象――学龄前儿童身心发展的特殊性决定的。
幼儿教育要求促进幼儿体、智、德、美的全面发展，而绝非只是将教育目标锁定在智力的发展和知识的传授上。
所以，幼儿教育及其评价渗透于幼儿生活的过程才更为科学有效。
如何对幼儿园教育做出合理的评价，是保证幼儿教育科学化的重要环节。
对于目标模式和过程模式着两种不同的评价方法谁优谁劣的问题，必须进行比较、辨证思考，才能适应当前课程改革的需要。
一、以目标与评价的关系为划分标准泰勒指出：课程评价过程的实质就是确认由实行教育教学所能够达到目标的程度。
所以评价过程首先必须从教育的目标抓起。
第一步必须确认目标以便确认目标所必须达至的程度。
第二不要确认评价的环境，以便受教育者有可能呈现出教育目标指向的犯罪行为。
因此评价与教育目标必须结合，评价结果就可以精确有效率。
归纳谈，目标就是评价的标准和评价过程的确保。
但这回产生一个问题：目标的科学性由什么去确保？评价过程以什么做为标准？我们无法忽略的就是评价的目的就是必须把评者价的结果作为修订课程的依据，以促进课程完善。
斯坦豪斯针对目标模式的严重不足明确提出过程评价模式和适当的“程序原则”。
目标模式和过程模式目标模式和过程模式是软件开发中常用的两种系统分析与设计方法。
目标模式是一种以目标为导向的分析与设计方法，强调从明确的业务需求出发，通过逐步分解目标，推导出系统的功能和特性，最终实现用户的需求。
而过程模式则是一种以过程为导向的分析与设计方法，强调从流程的角度考虑系统的实现方式，通过建立清晰的过程模型，指导开发团队进行系统开发。
目标模式注重从用户需求出发进行分析与设计，强调明确系统的目标和目标之间的关系。
在目标模式中，分析师会对用户需求进行更深入的分析，将其转化为确切的目标。
然后，这些目标会根据其优先级、重要性和时序等因素进行排序和分解，形成一个完整的目标体系。
目标模式的一个重要特点是追求系统的高效性和适应性，因为它明确了系统开发的目标方向，可以避免系统设计和开发中的偏离和误解。
过程模式注重设计过程的流程和具体步骤，强调系统开发的全过程管理和控制。
在过程模式中，分析师会将系统开发过程分为多个阶段，并制定出每个阶段的具体步骤和活动。
然后，开发团队按照这些步骤和活动进行开发，确保每个环节都能够按照计划进行。
过程模式的一个重要特点是可管理性和可控制性，因为它对系统开发的每一个环节都进行了详细规划和定义，可以及时发现和解决问题。
目标模式和过程模式在软件开发过程中有着一些不同的特点和适用场景。
目标模式适用于需求比较明确且较为固定的系统开发，其重点在于明确系统的目标和功能，以指导系统开发的方向。
而过程模式适用于需求相对较宽泛和可变的系统开发，其重点在于建立清晰的开发过程和流程，以确保开发的顺利进行。
当然，目标模式和过程模式并不是相互独立的，它们可以相互结合使用，以达到更好的系统开发效果。
例如，可以先使用目标模式进行需求分析和功能定义，然后再使用过程模式进行流程设计和开发管理。
通过将两种模式结合起来使用，可以更好地达到系统开发的预期目标。
综上所述，目标模式和过程模式在软件开发中都具有重要的作用。
课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较
目标模式基本思想
课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。
其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。
在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这
四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。
惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。
过程模式基本思想
课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。
针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。
斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。
他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。
他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。
斯坦豪斯认为教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。
课程内容的选择应立足于对教育过程中的各种原理即方法的分析，从具有内在价值的只是结构中选择基本概念、原理和方法作为课程内容。
课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，教师是诊断者而不是评分者。
优缺点比较：
目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序。
这样做能提高幼儿园教育、教学过程的的计划性、可控性和可操作性。
但是也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生了很多弊病。
首先，课程目标是由课程编制者确定的，而人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性，所以课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童向适合。
其次，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然的强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面，而这些对儿童而言更为重要。
第三，按行为目标的方式确定课程目标，使其被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成’碎片”的做法，强调是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用，这些对于儿童主体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。
但是斯坦豪斯在理论上全盘否定了目标模式的客观性、预设性和刻板性，也使他自己提出的过程模式呈现出片面化、极端化的弊端，即，按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
此外“教师即研究者”的口号，十分有益于扩大教师的专业自主性，使教师从课程的被动执行者转化为主动地反思者和实践者。
但是这个主张也会带来其负面作用。
因为过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会由于教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易被推广和运用，或者即使被推广和运用却在本质上受到扭曲甚至异化。
在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是在幼儿园课程编制实践中，编制者完全可以吸收这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在他们之间建立互补的关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。
