教育学第1章1高等学问教育的基本内涵：答：1、从形式上说，古代教育机构是各国的高等学术中心。
2、从目的或内容上说，古代高等教育主要培养官吏和神学人士。
3、从对象上说，高等教育是少数特权阶层的教育。
4、从管理上说，在东方高等教育为政府和寺庙控制，在西方高等教育表现为私学。
2大学教育的基本内涵：答：1、从形式上，只有大学才是名副其实的高等教育。
2、从目的和内容上，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延、发扬的场所。
3、从对像来说，高等教育是少数精英的教育4、从管理来说，大学自治与学术自由是高等教育的保证。
3第三级教育的基本内涵：答：1、从形式上，大学、专业学院、技术学院和师范院校等各类型院校都是高等教育机构。
2、从目的和内容上，高等教育应满足当前社会在政治经济等方面的实际需求。
3、从对象来说，高等教育是肩负着精英与大众的双重任务4、从管理来说，高等教育在保证自治传统的同时应兼顾社会需求。
4高等学校的职能：答：1、作为培养人才的教学中心2、作为从事科学研究的学术中心3、作为服务社会的服务中心。
5对高等学校三大职能的新认识和争论：答：1对三项职能内涵的认识更为明确2、教学与科研职能的矛盾与冲突3、建立有序、分工合理的高等教育系统6高等学校的培养目标：是根据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质和任务，对受教育者提出的特定的规格标准。
7专才教育与通才教育专才教育：是指以培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能够从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式。
专才教育是要使受教育者能够适应社会某一职业、行业的实际需要。
通才教育：也被译为普通教育、一般教育或通识教育，其源头可以追溯到古希腊时期的“自由教育”，即以受教育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段，目的在于探索高深的纯理论知识。
8并存与互补：专才教育与通才教育并不是截然对立的两种教育理念和实践模式，社会发展的任何阶段都需要通才与专才，通才教育与专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标。
第二章暂缺第三章高校教师发展第一节学术职业与高校教师发展一高校教师的职业特征：高校教师把“学术”、“学术活动”视为自己神圣的天职和使命，而不是单纯以谋生为目标。
1、学术职业操作知识的工具是教学与科研：学术职业以知识为材料，以教学和科研为手段，根本目的在于培养人。
2、学术职业具有崇尚自由的精神气质：学术自由需要无私利、非功利、纯粹地追求知识，信奉“为知识而知识”的法则。
3、学术职业具有承担社会责任的精神气质：学术职业应利用其知识权力，承担更大的社会责任，对社会保持公正的良心，用宋朝学者张载的话说：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。
二学术职业的光荣与使命（一）“传道、授业、解惑”——学术职业的古老梦想 p55“传、授、解”乃韩愈《师说》中对教师职责的界定。
1、教师应该是“传道”的“人师”：教师首要是要教人“成人”之“道”，即教人如何认识人生、人世、人情、人性，其实是一个探求“认识你自己”的过程。
2、教师应是授业的教师：开展教学工作、传播人类已有的知识，是教师最基本最重要的工作。
3、教师应是解惑的学者：对高校教师而言，不全是为了传授，而是要引导学生解未知之惑。
（二）“教学、科研、服务社会”——学术职业的现代定位p56高校教师要具有教育家、科学家和服务社会专家的三重角色。
三、学术职业的诱惑及偏差p571、学术失范：第一，目标庸俗化：只为功名利禄。
第二，学术行为失范：抄袭、剽窃、造假等。
第三，学术贿赂：以权力谋职称、课题等，或以学术媚权。
第四，学术腐败：权学交易、钱学交易、学色交易。
2、学术漂移p59：定义：学术漂移是指学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移。
①重科研、轻教学：教学是高校的根本，我国出现将一流大学等同于研究型大学，降低教学的重要性。
②重行政权力、轻学术权力：行政干预学术、行政替代学术、行政权力泛化。
3、低效教学——低效教学的表现，7条：①教师不能正确对待学生：高校学生是成人，不能采取家长式的管理。
②不能维持课堂纪律。
③没有掌握所教的学科知识。
④不能有效地传授学科知识。
⑤不能取得预期的课堂教学效果。
⑥没有着力培养学生的创新精神和实践能力。
⑦不能采纳他人关于改进教学的意见和建议。
低效教学的出路：唯一出路是，促进教师教学能力的发展，实现有效教学。
学生有没有进步是教学有没有效果、有没有效益的唯一指标。
4、职业倦怠：倦怠产生与压力与紧张有关。
教师长期受到科研、发表论文、出版著作、教学等多方面压力的影响，而面临着职业倦怠。
四、学术职业的发展与超越p641、何谓高校教师发展：高教教师发展强调立足于教师的主体性，基于自己的内在要求，主动追求达成某种或某些发展目标。
2、高校教师发展什么：主要有三个方面，学术水平的提高：掌握学科的学术前沿，创新学科知识。
教师职业知识、技能的提高：要掌握专业的教育知识，专门的教学技能。
师德的提升：要有学术道德素养，更重要的是要有教师的职业道德，如爱护学生、诲人不倦等。
第二节高校教师专业发展 p68一、高校教师专业发展的目标：以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为业者。
二、高校教师专业发展的路径：共有七条：1、形成完整的职业发展道路：首先要求学术职业全职化：学术成为终身追求的全职工作。
其次要求学术职业独立化：与国家、市场等保持适当的独立。
第三，要求学术职业生涯道路的发展性、上升性：专业化变革有利于提升社会地位和职业声望。
2、形成专门的群体繁衍机制：通过研究生教育，教师的科研素养和能力的重视，培养下一代学者。
3、形成建制化的专业组织：学者要有以学科为基础的专业的协会。
4、提出专业的服务承诺：高校教师的专业服务承诺为，教学、科研、服务社会。
5、形成专业伦理规范：专业团体的内部伦理（学术诚实）；社会伦理职责（培养人才）。
6、专业价值的合法化：专业群体赢得合法性的方式有三：外部权威认可，同行评价认可，顾客评价和市场认可。
7、获得专业自治特权：专业自治的理想境界应该是“教授拿的是公务员的收入，但却拥有艺术家的自由”，还能享受“在学术工作中没有上司”的自由。
三、高校教师专业发展的举措p74第三节高校教师教学发展p77一、高校教师教学发展的目标：1、1高校教师必须“知道该为什么而教”。
传授知识；培养学生能力，学会做人、学会做事、学会共处、学会生存；培养学生的理智能力，形成智慧。
2、高校教师必须“知道该教什么”。
要选择最有价值的知识教给学生。
3、高校教师必须“知道该如何教”。
就是要因材施教。
4、高校教师必须“知道在何时教”。
以学生原有知识和成长经历为根据。
5、高校教师必须“知道在何地教”。
要根据在课堂、实验室、实践基地等不同地点的情况，选择相应的教学方法。
二、高校教师教学发展的模式p79可以按照“是否借助教学专家的帮助”为标准，将教学发展模式划分为两类，教师群体自助互动型教学发展模式，专家介入型教学发展模式。
1、教师群体自助互动型教学发展模式：同一学科或学院内教师通过听课或“传、帮、带”方式，发展年轻教师的教学能力。
2、专家介入型教学发展模式：教师发展是一项专业性事物，需要有专业人士的介入与指导。
三、高校教师教学发展的组织第四节高校教师职业发展一、教师职业的发展程式p861、傅勒的教师关注阶段论：美国学者傅勒认为，在成为专业教师的过程中，教师们所关注的事物经历了四个发展阶段。
教学前关注：职前培养，无教学经历和经验，只关注自己。
早期生存关注：初次实际教学，老师们关注的是自己的生存问题，能否在新环境中生存下来。
教学情境关注：教师关注教学上的种种需要、限制及挫折。
关注学生：开始真正地关怀学生。
2、伯顿的教师发展阶段论p87 美国学者伯顿提出了教师生涯循环发展的理论，认为教师发展一般会经历三个阶段：求生存阶段：刚进入新环境，对环境和事物在适应中。
调整阶段：开始关注学生，教学技巧等。
成熟阶段：教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学所发生的事情。
3、费斯勒的教师生涯循环论p88美国学者费斯勒提出了教师发展的八个阶段理论：职前教育阶段，引导阶段，能力建立阶段，高涨的专业成长阶段，生涯受挫阶段，稳定和停滞阶段，生涯低落阶段，生涯退出阶段。
二、高校教师的绩效评价p89 1、高校教师的绩效评价一般包含三个方面的指标：效能指标：从投入产出的角度确定效能。
职责指标：对教师所能承担的责任和完成任务情况的评价。
资格素质指标：三者相互联系，其中效能指标是高校教师绩效评价的核心和根本。
2、高校教师的绩效评价指标体系设计应坚持的原则 p92为了保证高校教师学术工作绩效评价的科学、合理、有效，其指标体系的设计及相应的绩效评价实践，必须坚持以下五个原则：价值均衡原则：合理分配各项指标的权重，如教学、科研，本科、研究生、理论、实践等。
指标内涵的个性化原则：根据高校和学科类型的不同，制定相应的指标体系。
指标设计的公开性、公正性原则：指标要及时公开，也要保持公正，经费要文理科分别对待。
指标划分的独立性、可操作性原则：避免指标间重复交叉，要能够操作。
指标调整的动态性和发展性原则：指标应根据实际情况进行调整。
三、高校教师的学术晋升p92高校教师在发展的不同阶段将获得不同的任职资格，即学衔，我国俗称为“职称”。
1、学术晋升的轨道：大体有三种类型单一型学术职业阶梯结构。
只有一个系列的学术职业阶梯，适用所有学术人员，如德国、意大利等。
交叉型学术职业阶梯结构。
高等教育系统与其它学术系统学衔不同，可以共享。
如法国的研究员、研究主任，相当于大学的讲师和教授。
多重型学术职业阶梯结构。
不同学术机构的晋升标准不同，如美国的研究型大学和社区学院教师的标准就不同。
2、国外教师的学术晋升3、我国高校教师的学术晋升：我国高校教师的学术晋升出现了四大变革动向：一是高校教师职务逐渐实施评聘协调的制度。
两种模式，一个是评聘分开模式，评职称和实际聘任职务分开，只有获得实际聘任职务的，才可享受相应的待遇。
另一个是新型评聘合一模式，职称与岗位合一，淡化职称的身份和待遇，如研究员就是一个岗位，不管是初级还是中级职称，都可以竞聘研究员这个岗位。
二是“非升即走”的原则对高校教师的压力越来越大。
规定讲师、副教授、教授岗位的任职年限，超过年限没有晋升，就予以解聘。
清华大学解聘“9年未评职称”方艳华老师，2014年4月，清华大学决定不再续聘外文系讲师方艳华后，收到了来自世界各地毕业生、共计50多封4万余字的请愿书，希望将这位“因全身心投入课堂教学导致科研成果不足”的老师留在教学岗位。
三是末尾淘汰的机制将激化高校教师职务晋升的竞争。
