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教育冷暴力的危害分析与解决教育“冷暴力”的危害分析与解决李勇（枣庄技术学院南校区山东枣庄277102 ）摘要：教育“冷暴力”是一种软性暴力，表现形式有冷漠型、嘲讽型等，具有习惯性、隐蔽性等特点，引起对方产生性格缺陷，与教育模式和职业压力有关，树立教师的爱心和维护学生的权利是解决关键。
关键词：教育冷暴力软性隐蔽性危害职业压力教师爱心一、什么是教育“冷暴力”？何为“冷暴力”呢？从心理学的角度上说，教育“冷暴力”是一种精神虐待，与显性热暴力不同,冷暴力是一种软性暴力，常采用忽视、打击、言语羞辱等手段,伤害对方的尊严，具有一定的隐蔽性和持久性。
随着社会的进步,身体显性暴力因为过于野蛮、违法、不再被主流舆论认可而逐渐减少,但冷暴力却会越来越多，尤其在受过良好教育的知识阶层里。
它有时是无意识的,但更多是被蓄意用来控制对方的心理战术。
“教育冷暴力”是指在学校教育中，非暴力性手段对学生进行惩罚的作为或不作为的行为，教师通过表现为冷淡、轻视、放任、疏远、嘲讽、漠不关心或其他非暴力手段，不公正对待学生，致使学生的精神和心理上受到侵犯和伤害。
用殴打、辱骂、体罚等方式对学生进行惩罚的行为已经被明令禁止，一般教师也不敢碰这根高压线，但教师在教育教学过程中实施“冷暴力”的现象却时有所见，并不为人们所重视。
少数教师甚至把实施“冷暴力”行为作为治理班级、管教、震慑学生的法宝，因为“冷暴力”常常是看不见、摸不着的，学生吃了暗苦却说不出来，无痕无迹却能伤及学生灵魂，令学生不寒而栗。
比如这些属于教育“冷暴力”：学生因为成绩太差而被老师视为拖累冷落在一边不闻不问；因为老犯错误被老师视为屡教不改、一无是处，成为班级的边缘人物；因为个性过于张扬被老师视为异类而打入冷宫。
二、教育“冷暴力”的表现形式教育“冷暴力”总的来说可分为作为和不作为两种形式。
作为的教育“冷暴力”，指那些通过具体的言行来达到在心理上“惩治”学生目的的行为。
比如批评过度，把学生说得一无是处；不分场合，不问具体情况，因为学生的一点小错而否定学生的一切，或者动不动就以不许上学、不许进教室、或找家长相威胁，使学生时时处在挫败与恐惧中。
校园冷暴力案例分析与思量“冷暴力”比肉体惩罚更让学生“念念不忘”。
1. 如今，教师不得打骂体罚学生的禁令早已深入人心，然而拒绝“冷暴力”、远离“软伤害”的提法再次引起了社会的广泛关注。
据媒体报导，某县教育局在全系统广泛征集教师忌语，把带有讽刺性、污辱性、蔑视性、过激性、恐吓性、指责性、训斥性、污秽性的语言，统统视为教育上的“冷暴力”，在尊重学生人格的基础上提出了教师用语“十忌”。
某教育局有关人士表示，对违反这“十忌”的教师，今后在全系统各级各类的先进评选、职称评定中一律一票否决。
2.体罚疼在身上，“冷暴力”伤在心上，事实上，“冷暴力”比肉体上的惩罚更让学生“念念不忘”。
成都某中学王辉同学说，小学的他是一个很调皮的孩子，成绩不太好，不少老师不喜欢他，说他将来没什么前途，他自己也很厌学。
上了中学，班主任柳老师的一句：“你是一个很聪明的孩子，稍微努力一下就能考出好成绩！”将他从自弃的边缘拉了回来。
3.王某是班里的学委，校篮球队的主攻手，学习成绩也列前茅。
王某的经历并不少见，还有的孩子说，不少老师在课堂上批评别的学生，他们听了同样很受刺激，即使是“爱之深责之切”，但是教师应该讲究方式。
50 中的一位学生说：“一位老师对我说的侮辱性的话，对我产生了反作用力，虽然现在我有了很大进步，但是即使是这样，我仍然不能忘记当时受窘的情景。
我现在甚至不愿意见当时在场的同学。
”4. “软伤害”很难治愈。
在调查中，多数学生都清晰地记得老师对他们说过的两类话语：鼓励性的和侮辱性的。
不同的心理体验影响着他们的人生，一位已经考入名牌大学的学生说：“以前的老师说我永远考不上大学，现在我读了不错的大学，但是她曾经给我造成的心理压力仍然存在。
”一个小学六年级的学生因生病没有参加考试而被老师分到了差生的行列，这个要强的孩子因此倍感侮辱，心情抑郁，甚至不肯去学校，最后家长只好带他去找心理医生。
这让笔者想起了台湾著名作家三毛的故事：少年的三毛因为数学不好而被老师责骂，敏感而自尊的三毛因此患了自闭症，在自己的房间里一呆就是七年，再也不愿去学校；直到成年，三毛回顾起来还心有余悸。
教育冷暴力透视与反思不知道您有没有这样的经历，小时候因为一次没考好，被老师冷落好久，那种感觉就像心里被压了一块大石头，沉甸甸的。
我记得我读小学的时候，班上有个特别调皮的男生，成绩也不太好。
有一次他在课堂上答错了一个很简单的问题，老师竟然当着全班同学的面，狠狠地批评了他，还说他“没救了”。
从那以后，这个男生好像变了一个人，不再活泼开朗，总是一个人默默地坐在角落里。
当时年纪小，不太懂这意味着什么，现在回想起来，这其实就是一种教育冷暴力。
教育冷暴力，这个听起来有点陌生的词，却在我们的校园里悄悄地存在着。
它不像体罚那样看得见、摸得着，但它对孩子心灵的伤害，一点儿也不比体罚轻。
比如说，老师对成绩不好的学生不闻不问，让他们在学习上自生自灭；或者因为学生犯了一点小错误，就长时间地批评指责，不给他们一点改正的机会；还有的老师会在课堂上故意忽略某些学生的举手发言，让他们感到自己被忽视。
这些看似不经意的行为，其实都是教育冷暴力的表现。
我曾经观察过一个班级，有个小女孩性格特别内向，平时很少主动和同学交流。
有一次语文课上，老师让大家分组讨论一个问题，这个小女孩好不容易鼓起勇气发表了自己的看法，但是她的声音很小，老师可能没听见，就没有任何回应。
从那以后，这个小女孩在课堂上更加沉默了，甚至对语文这门课也失去了兴趣。
您可能会说，老师每天要面对那么多学生，难免会有照顾不到的地方。
但教育是一件神圣的事情，每一个孩子都渴望得到老师的关注和鼓励。
一个小小的举动，一句温暖的话语，也许就能改变一个孩子的一生。
再说说我们家长，有时候也会在不经意间对孩子施加教育冷暴力。
比如，当孩子兴致勃勃地跟我们分享学校里的事情时，我们却因为工作忙或者心情不好，随口敷衍几句；或者当孩子考试没考好，我们不是和他们一起分析原因，而是一味地指责和抱怨。
我邻居家的孩子特别喜欢画画，有一次他参加学校的绘画比赛，没有拿到名次。
回到家后，他满心期待地想得到父母的安慰，结果他爸爸却说：“画这些有什么用，学习不好，画得再好也没用！”从那以后，这个孩子再也不愿意拿起画笔了。
浅析“校园冷暴力”“校园冷暴力”，是相对于校园内教师对学生进行的体罚和变相体罚而言的。
它是指学校或教师在教学和管理中，针对违纪、违规、或学习成绩相对较差的学生，采取不体罚、不批评、不沟通的“三不政策”进行冷处理的“教育手段”。
笔者试图通过对“校园冷暴力”现状的调查，在剖析其原因和危害的基础上，找到解决“校园冷暴力”的途径和方法。
一、“校园冷暴力”的现状。
为了更好地了解“校园冷暴力”在小学、初中和高中三个教育阶段的真实情况，笔者制作了两套调查问卷，对小学、初中和高中三个教育阶段共500名学生和30位教师进行了问卷调查和个别访谈：从上表可以看出：遭受“校园冷暴力” 比例最大的是初中，其次为高中、小学，受“体罚”比例最大的是初中，其次为小学、高中，初中学生成了“校园冷暴力” 和“体罚”最大受害者；另一方面，三个教育阶段遭受“校园冷暴力”的学生比例都大大高于受“体罚”的学生比例，高中阶段达9倍之多，最少的小学阶段也不少于3倍。
那么，是什么原因使“校园冷暴力”这种“教育手段”能够在学校管理中得以长期存在，并在继续蔓延呢？根据对调查结果的比对和分析，笔者认为主要来源于以下几方面：第一、有些学校和教师管理水平还比较低。
由于学生的法律意识普遍增强，加上有关部门加大了对教师体罚学生的处罚力度,这对于那些思想素质不高，管理水平较低的教师来说，依靠简单、粗暴的体罚来管理学生的方法已不适时宜,于是有些学校和老师为了减轻管理难度，就采用不体罚、不批评、不沟通的“冷暴力”方式，企图从心理上打压学生，让学生“知难而退”，达到不“开”而“除”的目的。
第二、家庭教育的不当和缺失。
由于现阶段接受学校教育的学生，大多是独生子女，被调查的500名学生中, 独生子女占了37℅,在随机抽取的曾与老师有过顶撞的40名学生中,有31人是独生子女。
他们在家里娇生惯养，缺乏对自身的约束力，在学校违纪、违规现象时有发生，却又不能接受老师的批评教育，以至经常出现与老师顶撞的现象；第三，家校缺乏及时的沟通和交流。
谈教育中的“冷暴力”情景再现: 某差生理解得慢，某教师就不耐烦地说：怎么这么笨，你的脑袋瓜是化岗岩做的等侮辱性的语言嘲笑学生。
现状分析: 教师带有讽刺性、污辱性、蔑视性、过激性、恐吓性、训斥性、污秽性的语言称教育上的“冷暴力” 。
目前“冷暴力”在校园中虽不能说普遍存在，但并不少见。
表面上，“冷暴力”的伤害不及肉体惩罚大，但实质上“冷暴力”是精神上的体罚，它将伤害学生的自信和自尊。
长期的嘲讽、侮辱等语言，会使学生产生强烈的自卑与抗拒心理，并导致他们厌学，甚至造成自闭，最终可能会影响学生的一生。
据教育心理专家李百珍分析，“冷暴力”对孩子会造成长期的性格影响，表现主要有两种：一种是“退缩性人格”，即孩子在高压下往往回避问题，不敢与人交流；另外一种是“暴发性人格”，性格变得暴躁，内心充满了“攻击性”,给社会带来直接影响。
李百珍特别强调，教师对孩子人格的影响仅次于他们的父母，因此每个教师都应该尊重孩子的人格、自尊和自信心。
一、“冷暴力”产生的原因：1、传统教育观念同教育现代化冲突的产物。
中国传统的科举选拔制度已经深入人心，以这种制度为背景的教育默认甚至是提倡惩罚这一手段。
这是“冷暴力”等惩罚手段产生的根本原因。
同时我国的生产力水平不足，人口多，就业压力大等因素使得教育的目的歪曲，为一些暴力的教育手段的产生提供了环境因素。
禁止体罚的法律法规相继出台，使体罚学生的现象大大减少，有些教师处于树立自己威信或者缓解自身压力等等的各种原因的手段也就转为精神惩罚。
2、教师的职业压力。
教师职业的特殊性决定了他们的工作受到更多人的关注，职业压力更大。
近年来教师承受了更多的来自社会、学校、学生的压力，使得教师对学生产生了麻木的情绪。
大班额的现实客观上也使教师无力热情相对。
过大的压力和教师心理健康方面的疾病很容易使教师的言行过激，做出伤害学生身心健康的不理智的行为。
3、学生方面的因素。
小学生正处在成长发育的重要阶段。
整个心理发展处在不稳定时期。
第1篇一、案件背景校园冷暴力是指在学校环境中，同学之间由于人际关系紧张、矛盾冲突等原因，一方或双方故意采取孤立、排斥、辱骂、讽刺等手段，使另一方感受到心理压力、心理伤害的行为。
近年来，校园冷暴力事件频发，严重影响了学生的身心健康和学校的教育环境。
本案将结合一起校园冷暴力事件，分析相关法律问题。
二、案件经过2018年，某中学学生小王（化名）因家庭原因，性格内向，不善言辞。
在班级中，小王因为成绩较差，常常受到同学们的嘲笑和孤立。
某日，小王在课间休息时，无意间将同桌小李（化名）的课本碰掉，小李误以为小王故意碰掉课本，于是与小王发生争吵。
争吵中，小李指责小王无理取闹，并要求小王向自己道歉。
小王因害怕被同学嘲笑，不敢道歉，导致小李更加愤怒。
此后，小李联合其他同学，对小王进行孤立、辱骂、讽刺等行为，使得小王在学校中倍感压力，心理受到极大伤害。
三、法律分析1.校园冷暴力行为构成侵权根据《中华人民共和国侵权责任法》第十二条的规定：“民事主体因侵权行为造成他人损害的，应当依法承担侵权责任。
”本案中，小李联合其他同学对小王进行的孤立、辱骂、讽刺等行为，侵犯了小王的人格尊严，给小王的心理造成了伤害，构成侵权。
2.学校应承担相应责任根据《中华人民共和国侵权责任法》第四十三条的规定：“教育机构未尽到教育、管理、保护义务，造成学生人身损害的，应当依法承担相应的责任。
”本案中，学校在得知小王遭受校园冷暴力事件后，未采取有效措施制止和调查，导致小王的心理伤害进一步加剧。
因此，学校应当承担相应的责任。
3.受害者有权要求赔偿根据《中华人民共和国侵权责任法》第十六条的规定：“侵权行为给他人造成损害的，侵权人应当赔偿损失。
”本案中，小王有权要求小李及其同学承担侵权责任，赔偿自己的精神损失。
四、案件处理在案件审理过程中，法院认为小李及其同学对小王进行的校园冷暴力行为构成侵权，判决小李及其同学向小王支付精神损害赔偿金。
同时，学校因未尽到教育、管理、保护义务，被判决承担相应的责任。
第1篇一、案例背景小明，一个活泼可爱的男孩，上小学三年级。
然而，近段时间，他的家长发现小明在学校里经常欺负同学，甚至出现暴力行为。
这让家长十分担忧，于是向学校寻求帮助。
经过深入了解，我们发现小明之所以出现这样的行为，主要是家庭教育、学校教育和社会环境等因素的综合影响。
二、问题分析1. 家庭教育因素（1）家长过于溺爱。
小明父母工作繁忙，平时很少陪伴他，导致小明缺乏关爱和安全感，为了引起家长的注意，他选择了暴力行为。
（2）家庭教育方式不当。
家长在教育过程中，过于注重学习成绩，忽视了对小明品德、行为的培养。
2. 学校教育因素（1）班级管理不到位。
班主任对小明的暴力行为没有及时制止，导致问题逐渐恶化。
（2）学校德育教育薄弱。
学校德育教育内容单一，形式单调，难以激发学生的兴趣，导致德育教育效果不佳。
3. 社会环境因素（1）媒体影响。
小明接触到的电视、网络等媒体中，暴力、恶俗内容较多，对他的价值观产生负面影响。
（2）同伴压力。
小明在同学中受到排挤，为了寻求认同感，他选择了暴力行为。
三、教育措施1. 家庭教育（1）家长要关注孩子的情感需求，多陪伴、关爱孩子，让孩子感受到家庭的温暖。
（2）家长要改进教育方式，注重培养孩子的品德、行为习惯，引导孩子树立正确的价值观。
2. 学校教育（1）加强班级管理。
班主任要密切关注学生的行为，发现暴力行为要及时制止，并与家长沟通。
（2）丰富德育教育内容，创新德育教育形式，提高德育教育效果。
3. 社会环境（1）加强对媒体的监管，减少暴力、恶俗内容的传播。
（2）关注青少年心理健康，提供心理咨询、辅导等服务。
四、教育过程1. 与小明家长沟通，了解家庭情况，制定针对性的家庭教育方案。
2. 与班主任沟通，了解小明在学校的表现，制定针对性的学校教育方案。
3. 对小明进行心理辅导，帮助他树立正确的价值观，改正暴力行为。
4. 组织亲子活动，增进亲子关系，让孩子感受到家庭的关爱。
5. 开展德育教育活动，如主题班会、讲座等，提高学生的道德素质。
小学教育的冷暴力案例分析一、案例分析教师“冷暴力”往往是隐性的，但是通过对事件中教师冷漠态度、行为的具体审视和分析，不仅可以寻找到冷暴力的踪迹，在一定水准上也可以对其产生原因、行使方式、不良影响有进一步的了解。
以下结合案例，具体考察冷暴力的运作。
Ｔ是省城某小学三年级的一名班主任，Ａ是从外县转入Ｔ班的插班生，体态圆胖，习惯讲方言，不会普通话，考试成绩不太好，没过多久Ｔ对新来的插班生Ａ就开始头疼了。
“小胖，多少次没交作业了？今天还交上来个白板！要不以后改叫你‘白板’吧！”Ｔ笑眯眯地说道。
Ａ同学低着头不说话，班上发出几声零星的笑声，有些学生捂着嘴，想笑不敢笑。
“怎么不说话！每次叫你来办公室都不见你人，是不是得同学八抬大轿抬你来？”Ｔ老师调侃道，“真是长了一身懒肉，屡教不改！”学生Ａ面红耳赤，低着头不说话。
“把作业补齐下午按时交过来，交迟了以后都别交了！以后给我注意点，别以为新来的就不敢收拾你！”Ｔ老师冷冷地瞪了“小胖”一眼。
自从学生Ａ当着全班同学被班主任批评、调侃后，他都打不起精神，还委屈了很长一段时间，因为只有Ａ自己知道不写作业是因为自己不会，刚来这个班有些知识内容跟不上。
之后在班主任课上也不愿听讲、时常走神、小动作持续，有时甚至在课上睡觉。
教师为了纠正孩子的不良行为，采取适当批评教育在情理之中，但是批评应就事论事，而不能就事论人。
该教师在众人面前对孩子调侃、嘲讽的言语，不耐烦的态度，带有暗示性的威胁，这些都已超出了适当批评的范畴，使孩子觉得尴尬，在无意中对孩子自尊心造成了一定水准的伤害。
在这一阶段，教师也许并未意识到自己的不当教育方式对孩子造成了伤害，姑且称其为“准教师冷暴力”。
来班上没几天，几个孩子就开始欺负学生Ａ。
刚开始最多是起哄，喊他“懒胖子”、“白板”。
后来，欺负行为愈演愈烈，逐渐从口头攻击、嘲讽升级为针对其身体的攻击行为。
最先发现Ａ被欺负的是Ｆ（Ａ学生的父亲）。
Ｆ如是说：“有几次看到小孩回家后，校服上有很多鞋印，问孩子吧，他还支支吾吾不说。
后来发现孩子胳膊上、手上出现擦伤，我心里就明白了。
几经盘问他才告诉我在学校被欺负了，刚开始那些小孩仅仅往他身上丢粉笔，拉书包链，起哄嘲笑他，后来就开始推推搡搡动起手来。
因为这个事情找了班主任好几次，班主任每次也赔着笑脸满口答应会处理好这个事，但是后来总是不了了之，孩子依旧被欺负。
我也是没办法！”Ｔ教师：“我真拿这个Ａ没办法，之前不管他吧，他问题多得很！后来说了他几次，他不仅不听，还‘三天不打上房揭瓦’的！问问其他同学看看Ａ的表现，他愿意破罐子破摔，我也拿他没办法！现在又闹得跟其他同学合不来，就他事最多，我也很头疼……再说了，都是孩子嘛，平时打打闹闹很正常，费那么多心思也没用……”好景不长矛盾终于爆发了。
课间休息时Ａ跟几个同学在楼道里扭打起来，乱作一团，正巧被年级组长撞见了。
Ａ伤得不轻，门牙都磕掉了。
小学低年级学生之间的欺负行为比较多，外部特异性假设认为那些有外部特异特征的儿童更容易被欺负，这些异常特征往往成为别人攻击他的借口或理由，这些特异特征包括：戴眼镜、讲方言、肥胖等。
欺负行为的出现也许是因为学生Ａ的一些特异特征。
教师在教育管理过程中对欺负行为的漠视和不作为，恰恰成为欺负行为升级的“催化剂”。
教师的这种言行、态度无形中使学生丧失了归属感和安全感，陷入了“孤立无助”的境地，最终使教育管理偏离正常的轨道。
下午Ｆ就找来了，还非常生气。
“Ｔ老师，你说说……我把孩子送到学校才几天，就搞成这样……”说罢指指Ａ同学那半截门牙。
“是我疏忽了，但我带班这么久了，班里这么多孩子，哪个不欺负，就欺负你儿子？”Ｔ老师反驳道，但底气不足。
“我儿子在学校被欺负，你算算找过你多少次了，你到底有没有管过？孩子打架也是被逼出来的！”Ｆ正在气头上。
Ｔ老师神色有些不悦：“这样吧，你儿子在这既跟同学处不好，学习又跟不上，要不考虑一下……转学吧？”Ｆ有些不快：“转不转学、调不调班也是我说了算。
儿子成绩不好跟被欺负是两件事，如果孩子被欺负这个事你解决不了，我可以去找校长！”“嗯……”Ｔ老师见Ｆ被惹恼了，话锋转而委婉了些，态度也软了下来。
“消消气，确实是我疏忽了，以后我会多重视此类事情，这个事我也尽快处理。
”事后，Ｔ老师被教务处领导通报训话，Ａ同学及其他打架者也被批评记过，当然班里的荣誉分也被扣了很多。
教师建议Ａ同学转学，这一行为到底是教育者为了学生的管理，还是为了管理的管理？这样的态度、行为不仅是对学生能力的否定，并且在一定水准上无视了学生甚至家长的尊严，使教育管理过程中充满了冷漠的气息。
事后Ｔ在班上说道：“总有些人就像那老鼠屎，一坏就坏一锅粥。
在此我也不想再批评、指责任何人了。
仅仅希望以后杜绝此类事情的发生，做什么事情三思而后行。
”后来Ａ同学跟那几个打架的同学也受到了惩罚，座位被调至最后一排，身后就是拖布、垃圾桶等清洁用具。
在后来的生活学习中，Ａ无论做什么Ｔ都不闻不问，上课回答问题也从来不叫他，Ａ似乎被Ｔ和同学疏远、孤立了，被放逐到“视线的边缘”、“班级的角落”。
甚至有一段时间Ａ像变了个人似的，听爸爸说放学后去接他，马上变得很神经质并且着急地央求爸爸千万不要去接他，说什么他一去学校就跟老师吵架，他觉得很丢人、尴尬。
因为小学低年级孩子的道德认知发展处于皮亚杰所提出的权威阶段，对教师有一种特殊的信任和依恋，并且对教师充满了敬畏，教师的要求甚至比家长的话更有权威，因此，教师不当的惩罚，冷漠的态度、行为对孩子的伤害、影响也大。
作为一种惩罚，将孩子调至最后一排不仅是对孩子的排斥，更是一种无声的抛弃，将孩子置于课堂教学、班级文化生活的边缘。
冷暴力悄无声息、不动声色地渗入不当的教育管理、惩戒中，对孩子的精神造成了摧残。
１．教师的无意伤害与冷暴力教师针对学生的行为问题进行批评是理所应当的，教育批评本来就是一个认识、发现、暴露问题，并提出建议改正的过程。
但是在现实的教育管理过程中，其教育批评行为往往出现异化，与最初的良好初衷相悖，最终导致事与愿违。
教师原本希望孩子改正其问题，下次不再犯同样的错误。
但是教师调侃、讽刺的言语不仅没有真正解决问题，反而暴露和扩大了问题，结果不但没有达到批评教育的原有目的，还使师生关系陷入恶性发展。
在案例中，教师诸如“白板”、“懒肉”这些讽刺和调侃其实戳中了孩子的软肋，伤害了其自尊心，导致学生后来出现不满、消极的情绪以及消极抵抗的行为。
教师的不当行为表面看似乎是偶然的，但实则不然，这种行为的出现有其必然性，即教育场域中师爱和教育责任意识的缺乏。
另外，有些教师在教育管理过程中甚至将“不当的教育行为”作为管教、震慑学生的法宝，屡试不爽，不但导致问题和矛盾得不到真正解决，反而使其进一步加剧和升级，教师冷暴力在无意中逐渐显现出来，让人不寒而栗。
２．学生的不满情绪与教师冷暴力的加剧学生Ａ属于“处境不良”这一类学生，他们的先天智能并没有缺损或丧失，其学业成绩不良往往是因为不当的家庭教育、不良的师生关系、紧张的朋辈关系造成的，他们应该算是学生中的“弱势群体”。
教师的不当教学行为造成了对孩子的无心伤害。
因为孩子处于教育场域中弱势地位，因此孩子通常运用非对抗的方式去影响和对抗教师，诸如在该教师的课上不听讲、时常走神、小动作持续、睡觉等。
这种对抗类似于斯科特理论中的“弱者的武器”，弱者以无声的反抗去发泄自己的不满，默默地挑战权威。
斯科特对在马来西亚田野研究所收集的材料进行分析后，发现农民通常通过偷懒、装糊涂、开小差、假装顺从、偷盗、装傻卖呆、怠工等等来进行日常反抗，以反抗那些持续持续地从农民那里索取超量的劳动、食物、税收、租金和利益的人。
但是教师对学生的消极反抗、消极情绪并没有理解，因此为师生关系进一步恶化埋下了伏笔。
在这一阶段，教师教育管理过程中的失误并不是“无心的”，而是其有意为之。
在教育管理中忽视和漠视孩子，对其行为不闻不问，导致了教师冷暴力的进一步加剧。
教师的这种冷暴力，即“冷面伤人”，对孩子伤害更大，于无形中痛及孩子的灵魂。
低年级的孩子一般都具有向师性，由罗森塔尔效应可知，教师的一言一行、态度、期望对孩子有非常大的影响，那么也可推想出教师的这种冷漠、不关心对孩子身心会造成什么影响，这不仅会置孩子于更加不利的境地，更使师生关系陷入冰点。
３．家长的介入与教师冷暴力的升级在案例中班主任向学生Ａ的家长提出让其转学，教师委婉地妥协、道歉，矛盾表面上虽然缓和了，但内里实则暗潮汹涌。
挫折—攻击理论最初由多拉尔德、梅尔、米勒于１９３９年提出，这个理论认为攻击永远是挫折的一种后果，攻击行为的发生总是以挫折的存有为条件。
后来米勒等人调整了他们的立场，他们提出了挫折有时导致一种间接表达的攻击。
间接攻击能用多种形式表达：一种就是将攻击迁移到一个新的目标上；另一种方式是用间接的方式攻击；最后一种方式是升华。
［５］当教师打了圆场矛盾似乎解决的时候，其实教师的委屈与不满并未解决，而是经过转化成为一种间接表达的攻击，最后作用在对孩子们的不当惩罚中。
教师的冷暴力是通过对孩子的“孤立”惩罚实现的，这不仅仅是教师本人对孩子的排斥，同时也会遭到其他孩子的排斥，因为教师的孤立像是对孩子贴上了标签，使其常常遭到班里其他同学的疏远。
将Ａ调至最后一排，即教室的边缘，传达了其无声的抛弃，不仅使孩子短期内出现情绪低落、郁郁寡欢，还像一剂慢性毒药，慢慢地给孩子的心灵留下难以治愈的创伤。
二、基于案例的思考１．教育场域中的冷暴力在福柯的眼中，惩罚是能够使儿童认识到自己的过错的任何东西，是能够使他们感到羞辱和窘迫的任何东西，从轻微的体罚到羞辱，一种严厉的态度，一种冷淡，一个质问，一个羞辱，一项罢免。
而这种惩罚涉及时间（迟到、缺席、中断）、活动（心不在焉、疏忽、缺乏热情）、行为（失礼、不服从）、言语（聊天、傲慢）、肉体（“不准确的”姿势、不整洁）。
惩罚机制如此缜密，每个人都发现自己陷入一个动辄得咎的惩罚罗网中。
另外，对肉体的惩罚逐渐消失，取而代之的是对灵魂的惩罚，并且惩罚得越来越温和而有节制。
冷暴力是行使这种温柔而有节制的惩罚的一种手段，虽不及皮肉但却痛及学生心灵，犹如一把无影刀伤人于无形。
因此在教育场域下教师的教育惩罚必须有其道德阈限。
惩罚必须以尊重、关爱为前提。
惩罚仅仅促进学生生命成长的手段，惩罚应以学生生命的保存与发展为终极目的，惩罚的前提是关爱和尊重；惩罚必须以公正为标尺，只有被惩处者认为惩罚是公正的时候惩罚才具有道德属性和道德价值；惩罚要以对学生的理解作为基础，只有当学生理解了教师的良苦用心才能减少抵触情绪，这样的惩罚才是有效、道德的。
２．教育中的冷暴力源自哪里？有一个问题，为什么在案例中大多数学生以及班主任选择以冷漠的姿态和沉默的方式对待陷入困境的学生Ａ？在这样的情境下甚至连社会支持都寻找不到？情境中的所有人都没有故意使学生Ａ陷入困境，仅仅对他缺乏同情，对自己的所作所为、冷漠所造成的后果没有自觉意识，这其实是源于善的缺乏或者是道德冷漠，是一种病态的道德心理现象，是一种麻木、冷漠的心理状态，在人际关系上表现为隔膜与疏远，在行为上表现为冷淡、不信任。
