课程与教学论答案教学提纲

课程与教学论考试提纲课程的定义课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，把受教育者和教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。

教学的定义概括说来，教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。

课程研究的历史发展一] 课程研究的阶段和特点阶段：前科学阶段/系统理论阶段/专门学科阶段1 前科学时期的课程研究及其特点前科学时期，即课程研究的原始萌芽时期，是指古代社会的课程及其研究，包含原始社会、奴隶社会与封建社会三种社会形态的课程及其研究。

前科学时期的课程研究处于孕育与萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。

一些课程研究思想都交织在哲学、伦理与政治等的论述中，与课程研究相关的论述，仅仅停留在描述、规定或记载上。

（大部分科学或学科的前科学时期都有这个特点）2 课程研究的系统理论时期开始形成系统理论，但仍没有从教育学中独立出来。

3 课程研究的专门学科时期1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。

“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出的开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题。

这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”。

（二）、教学理论形成的基本阶段教学理论的形成，基本上经过了教学理论的萌芽、教学理论的独立体系、教学理论的科学发展等阶段。

1. 教学理论的萌芽和发展教学理论的萌芽，产生于启蒙运动的爆发。

这一阶段著名的教学论专家主要有拉特克、夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐等。

拉特克是在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。

夸美纽斯是捷克著名教育家，理论化、系统化教学理论的创立者，教学论史上划时代的著作《大教学论》。

2. 教学理论独立体系的形成和发展教学理论独立体系的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志的。

一、名词解释教学：是教师的教和学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

通过这种，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。

教学方法：是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。

教学组织形式：是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式分科课程：是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

教学目标：是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次课程：是指学生应该学习的学科总和及其进程与安排，狭义的课程是指某一门学科，广义的课程包括文化、实践、活动、隐性课程。

课程目标：广义上讲是指教育与社会的关系，它是教育意图。

包括有教育方针和教学目标等，狭义上讲是教育内部的教育与学生的关系，它主要指“教育目标”。

诊断性评价：是指教师在单元、学期、学年开始时，为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。

终结性评价：也称总结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程终结时对教学效果、学生学习成绩的总评活动课程：也称经验课程，它从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。

活动课程的特点主要表现在四个方面：主体性.乡土性.综合性.经验性隐性课程：是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等简述隐性课程的特点第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

简述教学的价值；教学价值也应该有关系型与自足型两种价值追求。

课程与教学论》教学大纲一、课程基本信息中文名称：课程与教学论英文名称：Theory of Curriculum and Instruction 课程编码：14104C 课程类别：专业基础课程总学时：48 学时总学分：3 学分适用专业：小学教育专业先修课程：教育学、心理学开课系部：教育与心理科学系二、课程性质与任务《课程与教学论》是为小学教育专业开设的一门专业必修课程。

通过本课程的学习，使学生能立足于小学教育的特点和要求，在学习课程的基本理论、课程目标与课程内容、考察实施与课程评价、校本课程开发、教学的基本理论、教学目标与教学教学功能、教学模式、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学管理与教学评价等基本内容的基础上，围绕课程论和教学论这两大主线，注意联系小学教育改革发展的新形式和新要求，注意联系学术研究的新成果，掌握《课程与教学论》的基本概念、基本原理和基本理论，从而形成从事课程与教学理论研究和课程研制、教学实践的科学态度、基本技能和基本能力，为学习后续课程和从事教育教学实践打下相应的基础。

1. 通过《课程与教学论》的学习，使学生了解和掌握有关课程与教学论的基本概念、基本原理、和基本理论，树立正确的课程观和教学观。

2. 通过《课程与教学论》的学习，养成学生的研究意识和探究能力，培养学生科学的学习方法和思维方法，形成从事课程与教学理论研究和课程研制、教学实践的科学态度、基本技能和基本能力。

《课程与教学论》是一门应用基础理论学科，与教育学其它分支学科关系密切。

在小学教育专业课程体系中主要与《心理学》、《教育基本原理》、《教育心理学》、《教育科学研究方法》、《中外教育简史》、《小学语文教学论》、《小学数学教学论》等课程关系密切，开设之前应先学习心理学、教育学、教育科研方法的相关课程。

三、课程教学的基本内容与要求第一章绪言（2 课时）（一）本章教学要求：了解课程与教学论的研究对象、任务和发展历程；明确学习课程与教学论的意义；反思和改进学习方法（二）本章教学内容课程与教学论即课程论和教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科；课程与教学论经历了长期的发展演变，有多种流派和不同体系；掌握课程与教学的基本原理、价值和策略，是小学教师专业化的重要要求；学好这一科目，需要掌握好学科基本结构，加强理论与实践的联系，改进学习方法，提高学习效能。

课程与教学论的复习提纲概论（P8－P13）：了解课程与教学论的形成和发展，重点了解夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、斯宾塞、博比特等教育家的观点。

1、夸美纽斯（捷克）：1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

观点“把世间的一切事物教给一切人”。

2、赫尔巴特（德国）：1806年的《普通教育学》被学术界作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

其教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。

3、杜威：对教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论。

具体说，他提出了“教育即生活，学校即社会，教育经验即经验的不断改造”三大教育哲学命题：教育理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。

4、斯宾塞：（P47）19世纪中叶《什么知识最有价值》提出了课程史上一个永恒的话题，创立了实科课程理论，首次从功利主义角度清晰地阐述了课程中各学科对个人生存和发展的价值，并根据其研究整理了一份颇具说服力的“全面发展教育”的课程表，颠覆了人文科学比自然科学更有价值的传统观念，真正从社会生活的角度确立了科学在课程中的优势地位。

（由人文科学到自然科学，形式教育与实质教育之争）5、博比特：1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

第一章课程的基本理论：1、了解课程的基本概念及辨析（P33－P36）（1）课程就是指教学的内容及其进程的安排。

具体说是指教育者按照一定的社会需求和受教育者身心发展水平，有目的、有计划地对学习内容及其进程进行的安排。

社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。

（2）相关概念分析教学内容：解决的是“教什么”的问题，而课程不仅解决“教什么”还解决“怎么教”的问题。

其外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。

教学进程：回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。

并不是所有的教学进程都属于课程的范畴。

学科：学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个重要因素，是现代课程知识的主要来源。

山东广播电视大学开放教育课程与教学论课程复习提纲一、考核说明本课程的考核采取形成性考核与期末考试相结合的方式。

形成性考核以中央电大编制的《形成性考核手册》为依据。

形成性考核和期末考试成绩均以百分制计分，形成性考核的成绩占课程总成绩的40%，期末半开卷考试卷面为100分，占总成绩的60％，两者合计即为课程学习成绩，总分达到60分为及格。

期末考试命题的依据是文字教材《课程与教学论》（第二版）马云鹏主编中央广播电视大学出版社2005年。

二、期末考试题型本课程试卷可采用题型主要包括：填空题、单项选择题（或判断题）、简答题、综合论述题（或实例分析题）。

各类题型分数的大体比例为：填空题占10%、单项选择题（或判断题）10％、简答题占30－50%、综合论述题（或实例分析题）占30－50%。

每次命题可以灵活组合试题类型。

三、复习范围与要求第一章绪论考核目的：本章主要考核学生对课程、教学概念的掌握以及它们二者之间关系的理解的程度，对课程与教学研究方法的掌握程度。

考核知识点及要求：1．课程、教学的概念识记：课程教学（广义、狭义）理解：课程概念的分析课程概念的不同层面2．课程与教学的关系理解：课程与教学的关系3．课程与教学的研究方法识记调查研究法观察研究实验研究法人种学研究法调查研究法的作用与程序观察研究的作用与程序实验研究法的作用与程序人种学研究法的作用与程序第二章课程与教学的基础考核目的：本章主要考核学生对于心理学、社会学、哲学影响课程、教学的主要因素的理解，以及对影响课程、教学的心理学、社会学、哲学的基本理论的掌握。

考核知识点及要求：1．心理学对课程教学的影响识记：行为主义流派的代表人物斯金纳学习四规律认知学派的代表人物先行组织者人本主义的代表人物建构主义教学四大要素建构主义的教学策略理解：心理学对课程教学的影响因素影响课程、教学的心理学派别及主要观点2．社会学对课程、教学的影响识记：影响课程、教学的社会学派别、代表人物理解：影响课程、教学的社会学派别的主要观点社会制约课程、教学的维度3．哲学对课程教学的影响识记：实用主义教育的代表人物理解：哲学对课程教学的影响因素实用主义课程、教学观影响课程、教学的哲学派别及主要观点第三章课程设计考核目的：通过考核，了解学生对课程设计的基本理论的掌握程度，以及运用理论把握当代课程设计发展趋势的能力。

课程与教学论教学提纲课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展标志：“1918年，美国著名教育学者博比特（F. Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum)一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。

”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

第三，教育即生产。

（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。

活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。

查特斯的课程开发理论：查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。

(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。

博比特与查特斯课程开发理论的区别：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。

(2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。

(3)查特斯把课程开发的方法称为"工作分析"，而查斯特为"活动分析"。

"工作分析"主要是对人类职业领域的分析，而"活动分析"不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。

课程与教学论复习提纲课程与教学论复习提纲选择题内容：1、夸美纽斯于1632年出版了《大教学论》一书，是教学论作为独立学科诞生的标志。

2、课程与教学实践可以区分为课程与教学管理、课程研制和课程应用。

3、课程与教学论研究对象是课程与教学问题。

根据研究价值有无分为常识问题和科学问题。

4、国内课程（论）与教学（论）的三种看法：教学论包含课程论、相互独立论、课程与教学整合论。

5、大课程观：课程是一种“实践状态”的教育活动，一种教育进程，在时间上包含了教学。

6、教学的作用：1）从教育目的看，教学促进学生思想品德、智力、身体素质、审美情感和能力的形成和发展。

2）从心理发展的角度看，教学促进学生的认识和情感智慧发展。

3）从中小学教育的范围看，教学的作用概括为“三基一个性”：掌握基本知识和形成基本技能，促进个性发展。

7、课程分类标准有两个方面：1）一般性标准，包括知识分类、教育层次、教育类型、经验性质以及课程发展的历史时期等；2）特定标准，包括课程价值取向、学生学习选择性、课程地位、课程的横向结构和纵向结构、课程主体性质以及课程结构形式等。

8、国外课程的已有定义：“计划”说、“经验”说、“预期学习结果”说、“经验——预期学习结果”说。

9、国内课程的已有定义：描述性的理解、“媒体”说、“经验活动”说、“计划”说、包容观。

10、布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能领域教育目标。

11、辛普森将动作技能领域教育目标分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。

12、加涅提出了五种学习结果，包括态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略，使教师能根据学习结果的表述设计最佳的学习条件。

13、课程与教学目标设计的基本原则：系统化、具体化、层次化。

14、课程与教学行为目标的ABCD表述方法：A即audience，指学习者，要有明确的学习者；B即behavior，指行为，要说明通过学习后，学习者能做什么；C即conditions，指条件，要说明上述行为在什么条件下产生；D即degree，指程度，明确上述行为的标准。

课程及教学论复习提纲第一章绪论教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志，并第一次提出了班级授课制理论。

把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的标志。

课程论学科的形成大致在20世纪。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

第二章课程的基本理论1、1932—1942年，美国进步教育学会发起了著名的“八年研究”，有利地促进了美国课程论的发展。

泰勒以“八年研究”为基础，于1949年出版《课程及教学的基本原理》提出了著名的课程编制的“目标模式”。

该书在课程论学科发展上具有里程碑意义，被誉为“现代课程理论的圣经”。

2、课程可以表现为多种形式：一种文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

后一种形式是美国课程论专家古德来德提出的。

3、在我国，从夏商周到清末新式学堂新办之前，学校里实施的古代课程主要包括“四书五经”和“三、百、千、千”。

西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”即七艺，主要包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。

4、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。

5、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。

6、博比特及查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取向——科学取向。

现代课程理论的奠基人是拉尔夫·泰勒.1949年泰勒出版的《课程及教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。

7、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。

《课程与教学论》教学大纲（四年制普通本科）■说明部分1．课程的性质、任务《课程与教学论》是教育系教育学、公共事业管理（教育）、初等教育专业普通本科所开设的专业基础课，属必修课程，也是师范类普通本科的公共必修课。

本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并能运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析与运用。

2．教学的基本目标学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。

在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学模式方法、教学基本技能、信息化教学设计等相关内容。

3．适应专业与学时数本课程大纲适合教育系教育学、共事业管理（教育）、初等教育专业以及师范类普通本科各专业。

教学时数42学时。

4．与其他课程关系本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法、现代教育技术等课程有密切的联系。

5．考核方式：闭卷考试。

期末成绩构成为：平时出勤、课堂讨论、作业占等占35％，期末闭卷笔试占65％。

6．推荐教材与参考书教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。

参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；盛群力等编译.《现代教学设计应用模式》浙江教育出版社。

7．主要教学方法与设备要求主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计；模拟上课。

多媒体设备、教学光盘。

■正文部分第一章绪论【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。

课程与教学论
第一章课程与教学论概述
第一节课程与教学的内涵
一、课程的内涵
课程既可以是指一门课程，又可以指学校提供的所有学程
（一）概念
1、课程即学问和学科（学科本质观）
广义：学生学习的全部学科
狭义：某一门学科
2、课程即学习经验（经验本质观）
课程是受教育者体验各种各样的经历
3、课程即预定的教学计划（手段本质观）
课程即“教育计划”、“学习计划”或“培养方案”
4、课程即预期的学习学习结果或目标（目标本质观）
（二）概念认识
1、范围
最狭义：某门学科甚至某本教材
狭义：为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围和比例的总合
广义：不仅指课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教师态度。

教学活动等所传递的隐性内容，这些内容虽未经计划，但潜移默化得影响着学生的发展。

最广义：既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。

凡是对学生发展产生影响的活动，都可以纳入课程的范畴。

2、概念的层次
理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程
二、教学的内涵
（一）概念
1、教学即教授
2、教学即教学生学
3、教学即教师的教与学生的学
（二）概念的认识
1、教学是多层面的活动
最广义：一切学习、自学、教育、科研、劳动以及生活本身
广义：不再是某些自发的零星的片面的影响，从内容到目的都体现出有目的有领导全面的影响
狭义：教育的一部分或基本途径
更狭义：使学生学会各种活动和技能的过程
具体：多样化。