雷斯特的道德心理学

诚信教育的重要性诚信是中华民族的传统美德，也是社会主义核心价值观的重要部分。

《说文解字》中有记载：“诚，信也。

信，诚也。

”“诚”的本义是诚实、真诚，引申为真实，强调了诚信的认知成分；“信”的本意是诚实不欺，引申为真实、不虚伪，对应了诚信的行为部分。

因此，只有做到知行合一才能算作是真正的诚信。

当前中小学生普遍具有对“诚信”的认知，然而，在实际生活中，他们却依然不时发生不诚信行为，体现出“嘴上说一套、手头做一套”的情况，即所谓“言行不一”“知行分离”的现象。

知行统一是中国传统道德教育关注的一个重要课题，是我国传统道德精神的精髓。

历代先哲都把“知”“行”能否统一看作是做人的根本态度和道德理想加以重视。

从心理学的角度看，中小学生诚信出现“知行分离”的现象并非个体品行发展的问题，而是受限于青少年成长中心理发展的特殊阶段性，且受到情境因素的影响。

因此，在中小学生诚信品质养中提出知行一致的联接策略，其意义犹如在学生诚信的知行鸿沟中架起一座桥梁，非常关键。

诚信的“知”与“行”道德认知是道德情感和道德意志的先决条件，以认知为特征的道德评价和情境知觉共同构成了道德情感和道德行为的核心因素。

简而言之，道德范畴下的诚信认知是指人们关于诚信行为、原则和规范的认识和理解。

诚信认知的过程，既是对诚信知识进行感知、记忆、思维的过程，又是相应的诚信观念、情感、意志和信念形成与发展的过程。

德国社会心理学家勒温（K. Lewin）认为，行为是个体及其所处情境的函数，要理解和描述行为，人和他所处的情境必须被看成是一个相互依赖的因素群。

由此，诚信行为可视为一种社会性行为，是人们在相互交往的过程中形成的行为准则。

个体诚信行为是否发生取决于基础性的诚信认知水平，以及个体在相互交往的情境中所收集到的线索，通过推理分析是否符合自身的动机和需要从而做出的行为反应。

因此，个体具备高水平的诚信认知但并不等于在最终行为决策时一定会做出诚信行为，影响个体诚信行为的因素是多方面的。

浅议初中生德育工作的方向摘要：德育对学生的健康成长和学校工作具有导向、动力和保证作用。

但是学校德育工作的开展还存在着一些方式方法的问题，更重要的是还存在方向模糊的问题，而问题的关键在于重品德的内容说教而轻品德的心理结构塑造。

关键词：德育；品德内容；品德心理结构；塑造“立德树人”是教育的根本目的，德育是素质教育的灵魂和核心。

德育对学生的健康成长和学校工作具有导向、动力和保证作用。

我国德育建设在社会主义建设中发挥着重要的作用。

品德的具体内容是一定的社会或一定阶级的道德原则、道德规范在人的思想和行为中的体现，它是历史的、具体的。

从历史的发展来看，几乎可以说，人们有多少实践活动领域，就有多少品德的内容。

就实际的学校德育而言，几乎是围绕品德的内容展开的。

教育形式也局限于灌输，在很长一段时期内，我国道德教育采取的都是比较单一的灌输式教学方式。

这种方式在过去是有很好的效果的。

可是，随着信息化技术的飞速发展，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性不断增强，学生的思想认知能力也有了质的飞跃，已经不是老师说啥啥就对，大人说好他就好了。

品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。

例如，有人认为品德的基本结构为“知、情、意、行”，即任何一种道德品质都包含有道德观念、道德情感、道德意志和道德行为。

在古代，“德”又与“得”相通，《说文解字》里把“德”解释为“外得于人，内得于己”。

所谓“内得于己”，即反省自我，端正心性，使个人内心具有善之品性。

所谓“外得于人”，就是在内心确立正直原则、端正心性修养的基础上，身体力行，使内心的正直原则指导和约束自己的行为。

可见，“德”是有鲜明的实践理性的特质的。

在现实中，造成我们德育工作实效减退的一个重要原因就是我们的德育在很多时候是只重内容说教而轻品德的心理结构塑造。

那么，怎样塑造学生品德的心理结构呢？首先，寻找出适当的道德行为途径。

就是确定在这一道德情境中应该做什么。

参考阅读：关于品德心理结构的不同看法阅读：“二分法”、“二分法”和“四分法”的品德结构在心理学史上，提顿斯(Tetens)在沃尔夫(C. WoIf)的官能心理学的基础上，创始了认识、情感和意志的“三分法”。

康德(I.Kant)是提顿斯的三分法的继承者，他以“知”、“情”、“意”为纲的《纯粹理性批判》、《判断力批判》、《实践理性批判》等哲学著作，不仅构成了他的“批判哲学”的体系，而且也构成了他的心理学的体系。

从此，“知”、“情”、“意”就被确定为心理结构的主要成分，即所谓心理过程的“三要素”或三种心理过程，而对“知”、“情”、“意”三要素的揭示，也构成了心理学的主要内容。

在这三分法的基础上确定的品德结构，就是把品德看成是道德认识、道德情感和道德行为的统一体。

目前国际流行的心理学文献，也大都采用这种观点。

正如美国品德心理学家雷斯特((T.R.Rest)所指出的:“纵观品德的研究，一般都是将它分为道德观念、道德情感和道德行为。

”美国传统的品德心理学持以这样的观点;前苏联的品德心理学基本上持以这样的观点;我国教育心理学界大都也持以这样的观点。

心理学中的“二分法”，即把心理看作是由认识和意向(或认识和行为)两种成分所构成的整体。

实际上，二分法仍是包含三种心理成分，提出二分法的心理学家并不否定情感成分的存在，只不过在情感的归属上与三分法有点差异。

在这种二分法基础上确定的品德结构，往往将品德看成是道德认识和道德行为的统一体。

前苏联的一些教科书，就是这么分析的。

美国有些品德发展心理学家的研究，主要也是围绕着道德认识和道德行为的发展而开展研究的。

所谓“四分法”，只是将“意志”过程分为“意志”和“行为”两种成分，于是心理结构则成为“知”、“情”、“意”、“行”的统一体。

这种四分法，在普通心理学里并不常见，然而在品德心理学中却还是比较流行的。

在这种四分法基础上所确定的品德结构，所包含的是道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种成分。

雷夫老师的道德发展六阶段第一阶段：我不想惹麻烦；此阶段个体关注行为的直接后果与自身的厉害关系。

也即是说，个体出于一种自我保护本能，体现了趋利避害的意向。

这种行为当然是利己的，因为每个人都习惯于把关注点放于自身。

处于这一阶段的成人也不在少数，更遑论儿童！第二阶段：我想要奖赏；此阶段个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。

为了获得外在的利益（奖赏）而保持良好的行为，是这一阶段思维的主要特征。

奖励物变成了行动的刺激物，一旦刺激物不存在，良好的行为将不再出现。

此阶段的缺陷是，个体极容易将目标集中于外在的奖赏，而不能真正将良好行为上升到自觉行动。

第三阶段：我想取悦某人；此阶段自我进入社会，扮演社会角色。

个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。

在这一阶段，人们已将注意力投射到他人的态度上，因此具备了一定的社会属性。

他们做好某事的动机，往往是为了博得某些人的好感。

如果这一思维模式一直持续下去的话，人们活着的目的就是为了他人，而不是为了自己，这样的人，早晚会迷失自己。

第四阶段：我要遵守规则；此阶段的人们开始意识到遵守法律和社会习俗的重要性，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。

社会规则是一个社会约定俗成的行为规范，身处于这一社会中的人们，如果想安稳地生活下去，一般都得遵守社会起码的规范。

在这一思维阶段，人们深刻领悟到自身的社会属性，知道遵守社会准则的意义。

雷夫老师的高明之处在于，他引领学生遵守规则，但不赞同他们盲从规则。

第五阶段：我能体贴别人；个体应持有自己的观点和主张。

因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。

那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益。

在此阶段，人们具备了仁爱之心，对他人抱有同情心，与人相处时，能采用换位思考，力争让他人获得更大的利益。

要达到这一阶段，实属不易！第六阶段：我有自己的行为准则并奉行不悖。

在这一阶段，人们依据道德自律来行事，没有任何功利的目的，也不作宣扬。

雷斯特确定问题测验（Rest’s Defining Issues Test）由当代美国著名心理学家J。

雷斯特开发的测验，简称DIT，是继J，皮亚杰和L。

科尔伯格之后当代道德心理领域重大进展和动态的反映。

一、产生背景确定问题测验产生的一个主要背景是，雷斯特对图1所示的科尔伯格的道德发展模型的修正。

众所周知，科尔伯格继承了皮亚杰的研究路线，但又有所发展。

他以两难道德情境故事为材料，让被试在开放式的陈述理由中投射其道德推理水平，发现了个体的道德成熟过程存在着三个水平六个阶段的发展图式。

按科尔伯格及其学派的测验与计分系统，个体的道德发展水平被记为属于某一阶段、或属于某一主阶段同时附有某一副阶段。

在雷斯特看来，科尔伯格的方法，主要是其测验与计分系统，只能对道德发展作一种如图1所示的简单的反映，即其特征是诸阶段逐一出现、发展、消亡。

但是，雷斯特在对已有的研究他深入考察并积累了自己的研究成果后发现，儿童的道德发展诚如科尔伯格提示的存在三个水平六个阶段的模式，但图1的模型过于简单，而图2所示的道德发展阶段模型更符合个体道德发展的真实情况。

即，道德发展在个体早期也或多或少存在着较高阶段的道德判断倾向，发展过程中更为普遍的是几种道德判断类型都会延续相当长的时期。

其中占主导成分的那个类型在某种程度上代表了个体道德处于某一发展水平，但由于属第三水平即原则水平的阶段5，6是道德发展最高的也是最理想的层次，因此，雷斯特提出把属于阶段5，6的判断类型在整体中所占的比重即P分数作为个体道德发展水平的指标。

确定问题测验产生的另一个重要背景是，雷斯特在准备其博士论文（1969）过程中的一个重要发现。

即当主试向被试呈示表示了科尔伯格发展图式中各阶段的道德陈述，然后让被试用自己的话来复述、接着按自己的喜欢程度作选择时，发现儿童对低于自己发展阶段的陈述是不喜欢的，对比自己的发展水平高了两个阶段的陈述或是茫然不能理解或是仅按自己的理解去诠释，他们所最喜欢的只是比自己的发展水平高出一个阶段的道德陈述。

人员素质测评方法By崔杰一、前言企业人员素质测评是企业对拟选聘员工或在职员工进行的与其工作有关的素质测量评估。

现代人员素质测评应该是定性与定量相结合测评，即心理学、管理学、统计学等方面相结合的人才素质测评。

现代人员素质测评可以分为心理测试和智能测试两大类，心理测试又可以分为个性能力测试、职业能力测试、价值观测试、职业兴趣测试和情商测试；智能测试包括智力测试、技能测试、专业知识测试和情景模拟测试。

企业的人员素质测评其主要集中在三个方面：一是认知能力；二是社会成熟程度；三是行为风格因素，这也就是更多的关注了成就、智力、个性、兴趣、价值观等与工作效率相关的心理特征。

对上述心理特质作更进一步的划分以及分析，发掘出新的与工作相关的心理特质，尤其结合该组织的文化、风格与所针对的职位的工作分析进行映射，是现代人员素质测评的重要特征。

二、构建胜任力模型1.确定测评内容测评内容是指素质测评所指向的具体对象和范围，具有相对性，它的确定是以测评目的寓所测评的课题的特点为依据的。

2.确定测评目标测评目标是对测评内容筛选综合后的产物，主要依据测评的目的与工作职位的要求来确定。

3.确定测评指标测评指标是素质测评目标操作化的表现形式。

胜任力模型在对胜任力特征的不同理解和岗位要求的不同衍生出各种不同的胜任特征模型，比如冰山模型、洋葱模型、全脑模型以及通用模型等。

胜任特征模型的应用（1）具备什么样的素质才能胜任某岗位的工作，确定选拔标准，即构建胜任特征模型；（2）用什么方法和手段可以识别是否具备这些素质，确定选拔方式和手段，即选择测评工具；（3）具有什么样绩效的人才算具备了相应素质，这是素质检验的问题，即建立绩效反馈机制；（4）如何防止相应素质退化及相应素质的提高，进行针对性的培训开发，即建设培训开发体系。

三、素质测评方法——心理测验、面试、评价中心（一）心理测验心理测验产生于对个别差异鉴别的需要，广泛用于企事业人员的挑选和评价，它实际上是一组行为样本的标准化、客观化的测量，不一定是真实行为，而往往是概括化了的模拟行为。

第一章素质测评导论1、素质的概念：（P2）素质是指个体完成一定活动与任务所具备的基本条件和基本特点，是行为的基础与根本因素，包括生理素质和心理素质两个方面。

2、素质的特性：（P2）素质的九个特性：原有基础作用性、稳定性、可塑性、内在性、表出性、差异性、综合性、可分解性、层次性与相对性。

3、素质的构成（P4—5）图1—1体质身体素质体力精力学校教育程度文化素质自我学习程度素质社会化程度政治品质品德素质思想品质与创新意识道德品质心理素质知识智力智能素质技能才能心理健康素质其他个性素质4、素质测评的概念：（P5）素质测评是指测评主体在较短时间内，采用科学的方法，收集被测评者在主观活动领域中的表征信息，针对某一素质测评目标体系作出量值或价值的判断过程，或者直接从所收集的表征信息引发与推断某些素质特性的过程。

5、素质测评的主要类型：（P7）按测评的目的与用途划分，有选拔性素质测评、诊断性素质测评、配置性素质测评、考核性素质测评与开发性素质测评。

(1)选拔性素质测评：选拔性素质测评是一种以选拔优秀人员为目的的素质测评。

特点：第一,整个测评特别强调测评的区分功用;第二,测评标准的刚性最强;第三,测评过程特别强调客观性;第四,测评指标具有选择性;第五,选拔性测评的结果是分数或是等级。

运用：许多待遇优厚、工作舒适的职位，常常有众多的求职者申请。

尽管我们采取了一定的形式筛选了许多不合格的求职者，但最后仍然存在许多可供选择的合格者，此时需要实施的则是选拔性的素质测评。

（2）配置性素质测评：以人事合理配置为目的。

特点：与其它类型的素质测评相比，具有针对性、客观性、严格性、准备性等特点。

运用：在人事配置中经常需要运用配置性素质测评。

（3）开发性素质测评：是一种以开发素质潜能与组织人力资源开发为目的的素质测评。

特点：与其它测评类型相比，开发性素质测评具有勘探性、配合性、促进性等特点。

运用：要明确不同形态的人力资源，就必须实施开发性的素质测评。

２０２０年８月第３５卷第８期渭南师范学院学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＷｅｉｎａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＡｕｇ．２０２０Ｖｏｌ．３５㊀Ｎｏ．８ʌ思想政治教育研究ɔ大学生道德决策过程的影响因素分析及优化对策陈㊀抗（宿州学院马克思主义学院，安徽宿州２３４０００）摘㊀要：采用问卷法对安徽省３所高校６９５名大学生进行调查研究，并通过中介效应模型分析探讨大学生道德推脱㊁道德敏感性㊁道德基础和道德行为四者之间的内在关系㊂研究发现：（１）不同道德情境下，大学生道德决策不是一成不变的，而是随情境变化发生相应变化的㊂（２）大学生的道德基础㊁道德敏感性和道德行为水平均高于一般水平，道德推脱水平低于一般水平㊂（３）大学生在道德敏感性㊁道德基础㊁道德行为三个因子上有显著的性别差异，在道德推脱上没有显著的性别差异㊂女生的道德基础㊁道德行为水平显著高于男生，男生的道德敏感性水平显著高于女生㊂（４）大学生在道德推脱㊁道德行为和道德基础水平上有显著的年级差异，而在道德敏感性水平上则没有㊂（５）道德敏感性㊁道德推脱并行在大学生道德基础对道德行为的影响关系中起部分中介效应㊂因此，在以后的道德教育中，要加强对大学生道德基础认知能力㊁道德问题辨别处理能力和法治意识的培养，从而完善其道德信仰结构，强化其道德实践操作能力，提升和控制其道德敏感性㊂关键词：大学生；道德基础；道德敏感性；道德推脱；道德行为中图分类号：Ｇ６４１㊀㊀㊀文献标志码：Ａ㊀㊀㊀文章编号：１００９－５１２８（２０２０）０８－００３１－０８收稿日期：２０２０－０６－１１基金项目：宿州学院横向项目：心理危机干预技术培训与咨询（２０２０ＸＨＸ００１）作者简介：陈抗（１９８１ ），男，安徽宿州人，宿州学院马克思主义学院副教授，教育学博士，主要从事高等教育管理与大学生道德心理研究㊂一㊁问题提出当前道德心理学领域的研究越来越趋向于对道德本质的探讨，但道德的本质是什么这一问题始终作为道德研究领域的天问命题存在㊂德西奥里等人认为当前道德科学研究较多地从更广泛的角度去理解人类道德的内在本质，更倾向于对道德进化基础㊁如何做出道德决策以及道德准则的构建与维持等方面进行过程性研究㊂［１－２］这些研究的一个共同趋向认为道德是人类与生俱来的直觉倾向和环境线索相互结合的产物㊂同时，也把道德思考作为一个重要概念运用在道德形成过程中，认为道德思考在个体道德决策过程中扮演着一个减缓或削弱道德直觉处理作用的角色㊂［２－３］这些研究结果无一不在彰显道德发展是在个体的道德基础（道德信仰）上基于对外在环境线索发生变化时的道德考量而做出的相应的道德选择㊂大学生作为建设社会主义事业的中坚力量，他们的道德发展水平在某种程度上代表着社会最高道德水平，可以说是整个社会道德取向的 风向标 ㊂因此，对大学生道德形成过程的本质和规律的研究关系着高校 立德树人 根本使命的实现㊂对于新时代大学生而言，在面对道德问题进行选择和决策时，他们是完全恪守自身固有的道德基础来进行决策和行动，还是完全依据变化了的道德情境做出依事实变化思考后而行动，抑或是在恪守道德基础上依事实情境思考后进行相应调整而行动？这一问题的研究不仅为当前道德心理学特别是道德决策心理学的研陈㊀抗：大学生道德决策过程的影响因素分析及优化对策第３５卷究提供新的参考范畴，而且也有利于弄清大学生道德决策的心理发生机制，进而为破解当前高校道德教育工作难题拓展新的工作思路和方法途径㊂二、文献综述道德基础的研究，近年来以美国心理学家乔纳森㊃海特的 道德基础理论 最为突出㊂与以往的研究相比，道德基础理论重视对道德内容自身的探讨，解决了以往研究在现实中对道德心理发生机制的解释范围有限，难以准确描述和预测个体道德行为的不足，其主要观点认为人的道德具有先天的基础，并且在道德决策的形成过程中，直觉主导道德决策的做出，但同时又高度依赖于环境的影响㊂［４］海特认为不管文化背景如何，人们在进行道德决策时其内心都存在着几组道德基础，个体会用它们快速判断一件事情的对错或善恶㊂认为人类至少存在关爱／伤害㊁公平／欺骗㊁忠诚／背叛㊁权威／颠覆㊁圣洁／堕落五组道德基础㊂［５］同时，用这五组道德基础来解释跨文化的各种道德现象也取得了较为广泛的社会认同㊂［６］虽然道德基础理论在解释人类道德演化上具有很强的概括性和全面性，让人们体会到道德不仅可以调节和促进社会生活，同时也可以抑制个人的自我放纵和自利，但在一些社会事件上又存在明显的解释力不足现象㊂比如在电车难题相关研究中，大量的研究结果表明，９０％的个体都会做出功利主义行为，即牺牲１人拯救５人㊂但随着问题情境发生变化，比如增加能够促进被试情绪卷入的因素（心理距离㊁空间距离㊁时间距离）［７－９］㊁增加岔道上的人数［１０］㊁受害者可识别性［１１］等，被试的选择会发生相应的变化，不愿改变电车轨道，选择舍１救５的功利主义行为㊂同时一些研究表明如果岔道上的个体是年轻的㊁女性（特别是怀孕的女性）㊁与被试有较近的血缘关系或特殊关系［１０，１２］，被试的反应亦是如此㊂对此现象，情境认知理论认为： 认知总是情境化的，认知过程的产生与认知能力的发挥总是定位于特定的情境当中㊂ ［１３］由此可知，人类在面对道德问题做出道德决策实施道德行为时，并不是百分之百地遵循原有的道德基础（道德信念）去实施相应的道德行为，而是依据具体道德情境进行道德思考后才做出个体认为是恰当的道德行为㊂雷斯特等人认为道德敏感性作为道德行为产生过程中逻辑上的初始心理成分，对道德决策有着关键性的作用，承担着对道德情境的领悟和解释，是对情境中道德内容的觉察和对行为如何影响别人的意识㊂［１４－１６］在现实社会生活中，假如个体对一个情境中的道德问题不敏感，那么他（她）将不可能形成正确的道德判断，不可能把道德关注置于优先位置，也就无能力或不愿意去执行某个道德行为㊂［１６］这就需要个体具有高度的道德敏感性，才有可能实施道德行为，避免非道德行为的发生㊂另外，施瓦茨认为在个体的个人道德标准和他（她）所采取的道德行为之间有一系列调节变量，其中后果意识和责任归属是两个最关键的调节变量㊂［１６－１７］只有在个体权衡了后果和代价之后，才能激活个人的内在道德准则或道德信仰，才算是真正达成了对道德问题的确认，才能实施或执行某个道德行为㊂由此可见，道德敏感性对道德行为和非道德行为的产生具有十分重要的影响作用㊂道德敏感性是个体在后果意识的作用下对当前情境中的道德问题的一种敏锐觉察和解释能力㊂［１８］当个体的道德敏感性水平低时，个体会觉察不到他人的情感和道德问题，就会做出不道德行为㊂而班杜拉的社会认知理论认为： 个体之所以会做出不道德行为是因为道德推脱可使主体内部的道德自律系统暂时失效，个体已形成的道德价值观不再发挥指引作用，使个体摆脱了因做了违背自己道德信仰的不道德行为而产生的罪恶感和自我制裁，使个体容易做出违反其道德标准的行为㊂ ［１９－２０］相关研究表明，具有较高道德推脱水平的个体更可能或更易对他人实施不道德行为，更倾向于对不道德行为有积极的认知态度㊂［２１］这是因为道德推脱的推理过程巧妙地将非道德行为与其所产生的罪恶感和自责有效分离开，将结果化小或将责任推卸给他人㊂［２２－２３］总之，个体是否会做出相应的道德行为可能受道德敏感性和道德推脱两个方面心理过程的影响㊂［１８］这两方面的过程可以是同一过程的两个方面也可以是承上启下的两个过程㊂［２２］基于以上理论阐述，本研究的目的在于验证大学生的道德决策过程是否是一个动态的㊁协调发展㊃２３㊃２０２０年第８期渭南师范学院学报变化的过程㊂通过调查大学生的道德基础㊁道德敏感性与道德推脱对其道德行为产生的内在影响，对大学生的道德决策进行数理性研究，以探讨在大学生道德决策过程中，道德敏感性与道德推脱是否对大学生道德行为产生中介调节效应㊂三㊁数据来源与研究方法（一）数据来源选取安徽省３所高校的大学生为样本，分别在大一㊁大二和大三年级随机发放问卷９００份，最后回收问卷８１２份，问卷回收率为９０．２％；剔除无效问卷１１７份，共获得有效问卷６９５份，问卷有效率为８５．６％㊂其中男生２２８人，女生４６７人；大一１８１人，大二３０２人，大三２１２人；平均年龄２２岁㊂（二）研究工具道德基础问卷采用Ｇｒａｈａｍ等人编制的 道德基础问卷 ［２４］，问卷共３２个条目，采用李克特５点评分方式，总分越高代表道德基础水平越高㊂本次测量中问卷整体的α系数为０．９１㊂道德敏感性问卷采用Ｋｉｒｉｓ等人编制的 道德敏感性问卷ＥＳＳＱ ［２５］，问卷共２８个条目，采用李克特５点评分方式，总分越高代表道德敏感性水平越高㊂本次测量中问卷整体的α系数为０．７９㊂道德推脱量表采用Ｂａｎｄｕｒａ等人开发的 道德推脱量表 ［２６］，问卷共３２个条目，采用李克特５点评分方式，总分越高代表道德推脱水平越高㊂本次测量中问卷整体的α系数为０．８９㊂道德行为问卷为自编问卷，共４个条目，采用李克特５点评分方式，问卷总分为４个项目分数的总和，总分越高代表做出道德行为的可能性越高㊂本次测量中问卷整体的α系数为０．８３㊂验证性因子分析结果为：χ２／ｄ＝２．８５，ＧＦＩ＝０．９４，ＲＭＳＥＡ＝０．０５１，ＮＦＩ＝０．９４，ＣＦＩ＝０．９６㊂（三）研究程序和数据处理本次研究程序为：把纸质版问卷通过快递方式发给各高校事先联系好的辅导员，按照事先设计好的调查程序由辅导员对所管理的班级学生进行随机分层抽样问卷调查，问卷填写完成后再由辅导员当场收集，快递给研究者㊂本次数据处理和分析使用ＳＰＳＳ２０．０和ＡＭＯＳ１７．０软件㊂四㊁研究结果（一）大学生道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为的一般特点由表１可知，大学生的道德基础平均得分为３．４３５３，道德敏感性平均得分为３．８２３９，道德行为平均得分为４．４４７０，３项得分均高于平均水平；道德推脱平均得分为２．３０９１，低于平均水平㊂表１㊀大学生道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为的一般特点道德基础道德推脱道德敏感性道德行为ＭʃＳＤ３．４３５３ʃ０．４２２２４２．３０９１ʃ０．５１２２８３．８２３９ʃ０．４５７２５４．４４７０ʃ０．６３２９８㊀㊀（二）不同性别㊁年级大学生的道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为的差异比较由表２㊁表３可知，大学生在道德基础（Ｔ＝５１．１４３，Ｐ＝０．０００）㊁道德敏感性（Ｔ＝１３．８１５，Ｐ＝０．０００）和道德行为（Ｔ＝１１．０５７，Ｐ＝０．００１）上存在显著的性别差异，在道德推脱（Ｔ＝１．１３４，Ｐ＝０．２８５）上不存在显著的性别差异㊂在道德基础㊁道德行为上，男生显著低于女生；在道德敏感性上，男生显著高于女生㊂在道德基础（Ｆ＝８．５３８，Ｐ＝０．０００）㊁道德推脱（Ｆ＝４．４２７，Ｐ＝０．０１２）和道德行为（Ｆ＝１１．４７７，Ｐ＝０．０００）上存在显著的年级差异，在道德敏感性（Ｆ＝４．７６６，Ｐ＝０．００９）上不存在显著的年级差异㊂通过对不同年级大学生在道德基础㊁道德推脱和道德行为上的多重比较检验，发现大学生道德基础在大一㊁大二和大三年级之间存在显著的差异，且呈随年级升高而上升趋势；大学生道德推脱除大一和大二之间差异不显著，其余年级间差异均显著，且呈随年级升高而下降趋势；大学生道德行为在大一㊁大二和大三年级之间存在显著差异，且呈随年级升高而上升趋势㊂（三）大学生道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为的相关分析为检验大学生道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为四者之间存在何种关系，并进一步检验道德敏感性㊁道德推脱在大学生道德基础对其道德行为的影响中是否存在中介效应，首先必须要对㊃３３㊃陈㊀抗：大学生道德决策过程的影响因素分析及优化对策第３５卷四者进行相关分析㊂分析结果发现，大学生道德基础与道德敏感性㊁道德行为之间呈显著正相关，道德推脱与道德基础㊁道德敏感性和道德行为之间呈显著负相关，道德敏感性与道德行为之间呈显著正相关，四者之间两两相关显著㊂这一结果预示着道德推脱㊁道德敏感性在大学生道德基础对其道德行为的影响中可能存在中介效应㊂结果见表４㊂表２㊀不同性别大学生道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为的差异比较变量男生女生ＴＰ道德基础３．３９８１ʃ０．５０９３３３．４７２５ʃ０．３２２２６５１．１４３０．０００道德推脱２．４０８６ʃ０．５３９４４２．２１８２ʃ０．４７１９７１．１３４０．２８５道德敏感性３．８４８７ʃ０．５１７１２３．７７６５ʃ０．３９４８４１３．８１５０．０００道德行为４．４１１２ʃ０．６９１０３４．４６７６ʃ０．５７６３１１１．０５７０．０００表３㊀不同年级大学生的道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为的差异比较变量大一大二大三ＦＰ道德基础３．３５１３ʃ０．４７２７１３．４５９１ʃ０．３９４８０３．５４２１ʃ０．３７１７０８．５３８０．０００道德推脱２．３６６５ʃ０．６１２１６２．３０９４ʃ０．４６８１３２．１８８７ʃ０．４０６９７４．４２７０．０１２道德敏感性３．８４９６ʃ０．４９３２７３．７６２３ʃ０．４３９２１３．８９６３ʃ０．４２７５４４．７６６０．００９道德行为４．３１２７ʃ０．７２３５７４．４４４８ʃ０．６０６９３４．６６１１ʃ０．４２８４４１１．４７７０．０００表４㊀大学生的道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为的相关分析变量道德基础道德推脱道德敏感性道德基础１道德推脱－０．１４６∗∗∗１道德敏感性０．３２３∗∗∗－０．２２３∗∗∗１道德行为０．４１２∗∗∗－０．３５３∗∗∗０．５７３∗∗∗㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀注：∗表示Ｐ＜０．０５，∗∗表示Ｐ＜０．０１，∗∗∗表示Ｐ＜０．００１㊂㊀㊀（四）大学生道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为之间中介效应模型分析首先，验证道德推脱和道德敏感性在大学生道德基础对其道德行为的影响过程中是否存在多重中介效应，采用ＡＭＯＳ１７．０软件进行验证，最终验证获得的多重中介效应模型的卡方与自由度比值＝１２．４６７＞３．０００，ＲＭＳＥＡ值＝０．３１１＞０．０８０，这一验证结果显示：道德推脱和道德敏感性在大学生道德基础对其道德行为影响过程中不存在多重中介效应㊂其次，验证道德推脱㊁道德敏感性分别在大学生道德基础对其道德行为影响过程中是否存在中介效应㊂中介效应模型采用Ｂａｒｏｎ和Ｋｅｎｎｙ的中介效应分析步骤进行验证㊂［２７］结果见表５㊂表５结果显示，在检验道德敏感性是否对大学生道德基础与道德行为之间存在中介效应过程中，结果发现在模型１中大学生道德基础对其道德敏感性有显著的正向影响（β＝０．３２３，Ｐ＜０．００１）；在模型２中，大学生道德基础（β＝０．４１２，Ｐ＜０．００１）㊁道德敏感性（β＝０．５２５，Ｐ＜０．００１）分别对其道德行为产生显著的正向影响；在模型３中，由于在大学生道德基础对其道德行为的影响中添加了道德敏感性因素，使得大学生道德基础对其道德行为的影响值β从０．４１２减至０．２３６，从解释道德行为总变异的１６．１％增至３７．３％，且大学生道德基础㊁道德敏感性与道德行为显著相关，由此可以判断出道德敏感性在大学生道德基础对道德行为影响中存在部分中介效应㊂在检验道德推脱是否对大学生道德基础与道德行为之间存在中介效应的过程中，结果发现在模型１中，大学生道德基础对其道德推脱有显著的负向影响（β＝－０．１４６，Ｐ＜０．００１）；在模型２中，大学生道德基础（β＝０．４１２，Ｐ＜０．００１）㊁道德推脱（β＝－０．３５３，Ｐ＜０．００１）分别对其道德行为产生显㊃４３㊃２０２０年第８期渭南师范学院学报著的正向和负向影响；在模型３中，由于在大学生道德基础对其道德行为的影响中添加了道德推脱因素，使得大学生道德基础对其道德行为的影响值β从０．４１２减至０．３６１，从解释道德行为总变异的１６．１％增至２４．５％，且大学生道德基础㊁道德推脱与道德行为显著相关，同样可以判断出道德推脱在大学生道德基础对道德行为影响中也存在部分中介效应㊂表５㊀大学生道德基础㊁道德推脱㊁道德敏感性和道德行为中介模型检验变量模型１模型２模型３ＭＳＭＤＭＢＭＢＭＢＭＢＭＢＭＢＭＦ０．３２３∗∗∗０．４１２∗∗∗０．２３６∗∗∗ＭＦ－０．１４６∗∗∗０．４１２∗∗∗０．３６１∗∗∗ＭＳ０．５２５∗∗∗０．４９７ＭＤ－０．３５３∗∗∗－０．２９４∗∗∗Ｒ２０．１２００．０２００．１６１０．３２７０．１５９０．１２００．３７３０．２４５ＡｄｊＲ２０．１１８０．０１８０．１５７０．３２５０．１５７０．１１９０．３７１０．２４３Ｆ．ｃｈａｎｇｅ９６．０６８１５．３３１１３１．６７５３３９．７６４１３１．６７５９６．７２１２０６．９６８１１３．０８９㊀㊀㊀注：∗表示Ｐ＜０．０５，∗∗表示Ｐ＜０．０１，∗∗∗表示Ｐ＜０．００１；㊀㊀㊀ＭＦ：道德基础，ＭＳ：道德敏感性，ＭＤ：道德推脱，ＭＢ：道德行为㊂五㊁讨论与启示总体看，本研究的结果为：（１）不同道德情境下，大学生道德决策不是一成不变的，而是随情境变化发生相应变化的㊂（２）大学生在道德基础㊁道德敏感性和道德行为上的得分均高于一般水平，在道德推脱上的得分低于一般水平㊂（３）大学生在道德基础㊁道德敏感性和道德行为上存在显著的性别差异，在道德推脱上不存在显著的性别差异㊂在道德基础㊁道德行为得分上女生显著高于男生，在道德敏感性得分上男生显著高于女生㊂（４）大学生在道德基础和道德行为水平上存在显著的年级差异，整体呈随年级升高而上升趋势，在道德推脱水平上，除大一和大二之间差异不显著，其余年级间差异均显著，整体呈随年级升高而下降趋势，在道德敏感性水平上不存在显著的年级差异㊂（５）道德敏感性㊁道德推脱并行在大学生道德基础对道德行为的影响关系中起部分中介效应㊂对于以上研究结论，结合已有文献和研究者自身研究经验，尝试从以下方面做出合理的解释㊂第一，对于大学生在道德基础㊁道德敏感性和道德行为上的得分高于一般水平，道德推脱得分低于一般水平㊂这可能因为：（１）大学生作为社会中相对高认知人群，其所接受的道德理论较多，对道德认识较为深刻，同时又较少地体验社会中情境的复杂性，还没有受到社会中一些不良习气的浸染，因此大学生在面对道德问题进行决策时，他们更多地停留在理论逻辑层面，依然坚持从公平和正义的角度出发做出道德决策㊂（２）道德基础和道德敏感性二者之间存在交互影响关系，使大学生因道德认知水平较高，形成的道德基础水平也较高，因而培养其具有较高的道德敏感性；同时又因大学生具有较高的道德敏感性让其对道德基础有了更深一层的理解，进一步促成其道德基础水平的提高，在这种交互作用影响下，大学生的道德行为倾向水平更高㊂（３）大学生因拥有较高的道德认知能力，养成了较高水平的道德理性，使其在具体的道德问题情境中，能清醒地认识自身的责任和影响，因而在道德推脱得分上低于一般水平㊂第二，大学生在道德基础㊁道德行为水平上女生显著高于男生，在道德敏感性水平上女生显著低于男生，在道德推脱水平上不存在显著的性别差异，这与以往的研究既有相一致的方面，也有不一致的方面㊂这可能因为：（１）女生在学习上比男生更努力和踏实，同时也比男生更富有同情心和同理心，因此在道德基础㊁道德行为上表现出更高的水平；（２）社会性别角色定位导致在对一个道德事件的处理上，社会对男性要求更高㊁更苛刻，随之而来㊃５３㊃陈㊀抗：大学生道德决策过程的影响因素分析及优化对策第３５卷的压力也大，必然导致男性在道德敏感性上被迫比女性更敏感，以利于男性在社会生活中能更好地适应和生存；（３）道德推脱作为在道德事件发生时个体在即将或免于做出不道德行为时的一种自我保护或开脱的心理，对于每个个体而言都是或多或少的本能存在，因此导致大学生在道德推脱上不存在显著的性别差异㊂第三，大学生在道德基础㊁道德行为水平上存在显著的年级差异，整体呈随年级升高而上升趋势㊂在道德推脱水平上，除大一和大二之间差异不显著，其余年级间差异均显著，整体呈随年级升高而下降趋势㊂在道德敏感性水平上不存在显著的年级差异㊂这可能因为随着年级的升高，大学生整体认知水平逐渐增强，对外在事件的认识也更加理性和敏锐，自身在事件中的责任意识也更加明晰，因此导致大学生在道德基础㊁道德行为水平上会随着年级的升高而不断上升，道德推脱水平随年级的升高而不断下降现象㊂在道德敏感性水平上，由于不同年级的大学生都处在高级抽象思维发展阶段，在思维发展的分级上差异不明显，因此造成大学生道德敏感性不存在显著的年级差异㊂第四，从中介效应分析结果可以看出，虽然道德敏感性㊁道德推脱并行在大学生道德基础对道德行为的影响关系中起部分中介效应，但两个中介效应还是存在差异的㊂道德敏感性在大学生道德基础对道德行为的影响关系中，由于道德敏感性因素的参与使得大学生道德基础对其道德行为的预测力水平下降显著，从预测力４０．０％下降到２２．７％，由此可以看出道德敏感性在大学生道德基础对道德行为的影响中存在较强的负性中介效应㊂同时因为大学生道德基础㊁道德敏感性和道德行为间存在显著正相关关系，由此可以看出道德敏感性水平太高对个体的整体道德品性的形成不是一件益事㊂这可能跟大学生在道德情境中因其具有高度的道德敏感性而对道德事件本身做出误判或对道德事件后果影响程度估计过高所导致㊂而道德推脱在大学生道德基础对其道德行为的影响关系中，由于道德推脱的参与使得大学生道德基础对其道德行为的预测力水平下降，但变化不大，仅下降了４．４％，由此可以看出道德推脱在大学生道德基础对道德行为的影响中起到较微弱的中介效应㊂这可能是因为大学生作为高级知识分子中的一个群体，自身的高认知性㊁高理论性㊁高社会责任感，赋予了大学生在对事件的处理过程中，更倾向于对事实本身以及对事件和自身行为负责的一种美好的品德，因此使得大学生的道德推脱整体水平低于一般水平，也因此在其道德基础对道德行为影响关系中起到的中介效应作用有限㊂依据以上研究结论，我们在今后的大学生道德教育和道德实践中，必须要做到以下几点，才能促使大学生道德基础㊁道德敏感性和道德行为能力获得提升，道德推脱下降到一个社会可接受的水平㊂第一，进一步加强大学生对道德基础知识的认知领悟能力的培养，以完善其道德信仰结构㊂在大学生日常道德教育中，需要教师在课堂中采用符合大学生理解和接受的教学方式方法把道德知识理论嵌入大学生内在道德认知系统中，加深大学生对道德基本知识规范和原则的认同，进一步内化成自身道德信仰，以丰富和完善大学生内在道德信仰结构，使其成为指导大学生道德行动的内在动机㊂［２８］第二，进一步提高大学生对道德问题的辨别处理能力，以强化其道德实践操作能力㊂在常规的道德内容教育中，教师不要一味地对大学生进行道德基础理论知识的灌输，而要围绕发生在大学生身边的涉及道德问题的真实事例进行多元道德问题情景设置，让大学生充分展开道德想象，进行相应的角色扮演和实践体验置于问题情境和问题实践中，尝试运用课堂中所学的道德知识规范和原则对涉及的道德命题进行理解㊁推理和判断，以培养大学生对不同情境下道德问题的辨别㊁判断㊁推理和处理能力㊂第三，进一步强化大学生道德想象力和道德敬畏意识的培养，以提升和控制其道德敏感性㊂在日常的大学道德教育课堂中，要强化培养大学生的道德想象力和对道德的敬畏意识，这是因为：首先，道德想象力能帮助大学生在抽象的道德规则与具体的生活实践之间形成敏锐的联系，深化大学生道德认知㊁道德行为的适度和对行为可能后果的预示；同时可以促进大学生对道德情境进行多角度的考察，深入他人的情感和设身处地对他人的处境保持㊃６３㊃。