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zhong guo min zu jiao yu中国民族教育2010·7-8教师精讲：形成与扩展认知结构的有效途径●北京市十一学校臧国军王志娟（高级教师）mingshitanjiaoxue谈教学名师“教师精讲”是北京市十一学校在学科教学中实施的以“大知识单元”为“教学单元”的“四环节”（自学自研、问难讨论、教师精讲、运用评价）主体性教学模式中的一个重要环节，表现为师生互动、共同参与、多种学习方式综合运用的教学过程，其目的就是提供和创造学生所需要的教育，实现学生在学习过程中的主体性,并进而实现学习的低负担与高效率。
一、“教师精讲”的含义。
“教师精讲”是一种讲授教学法，这是一种最常用的教学方法，但不是填鸭式的、注入式的教法，我们赋予其新的内涵，使之焕发新的生机。
“教师精讲”是“大单元四环节”教学的第三个环节，它实施的前提是“大单元”教学设计和“四环节”模式教学，是在“自学自研”（从整个大单元着眼，学生根据教师布置的自学自研提纲自己进行自主性学习）和“问难讨论”（对于“自学自研”中积累和生成的问题，师生之间、生生之间进行讨论式学习）两个环节完成之后实施的教学环节。
应该说是在“自学自研”和“问难讨论”两个环节基础上学习的进一步深化，一方面是为了弥补前两个环节的不足，同时也是对前两个环节的学习成果的提升，促使知识进一步系统化、结构化，为促进思维的广阔性和深刻性发展搭建平台。
我们要求教师在把握学生“自学自研”和“问难讨论”的基础上作点拨，讲知识体系，讲自学和研讨中没有解决的重点和疑难问题等。
对学生而言，“教师精讲”就是接受学习，但绝不是机械式的，而是系统地、有意义地接受学习，是以思维为核心的一种理解性的学习。
其特点是学生身与心、认知与情感、逻辑思维与直觉等的和谐统一，以及在学习过程中的投入。
这种接受式学习的过程，实质上是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、理解、整合和内化的过程，并在这一过程中使新知识纳入自己原有的认知结构之中，以达到对新知识的把握和理解。
数学高效课堂教学浅析兰州民族中学秦建华数学课堂是学生获取数学信息、培养数学能力和养成一定数学素养的主要渠道。
所谓高效的数学课堂，是指教师组织导学，所有学生都参与并产生高效率学习行为的课堂活动。
高效学习的核心是单位时间里尽可能好的学习效果，由于数学学习是基于概念原理计算推理和模型构建解释过程，也是个体思维创造过程。
因此，如何在短时间内让每个学生得到较快的进步和发展，这是每位数学教师在新课程背景下，有效改革数学课堂必须面临的一个实际问题，也是青年教师专业成长的一个基本追求。
一、加强问题，题串导学通过恰当的、对学生思维有适度启发性的问题，引导学生的思考和探索，经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维基本过程，切实改进学生的学习方式，培养问题意识，孕育创新精神。
提问题的境界：度。
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
好问题的标准：（1）“跳一跳能够摘到的果子”（2）反映当前教学内容的本质；（3）学生经过适度努力能够解决。
举个例子：【例1】三角函数诱导公式的推导中的提问：①你能利用圆的几何性质推导出三角函数的诱导公式吗？ ②α的终边、)180(︒+α的终边与单位圆交点有什么关系？③你能得出αsin 与)180sin(︒+α之间的关系吗？我们可以通过查表求锐角三角函数值，那么，如何求任意角的三角函数值呢？能否将任意角的三角函数转化为锐角三角函数？ 问题情境：三角函数与（单位）圆是紧密联系的，它的基本性质是圆的几何性质的代数表示，例如，同角三角函数的基本关系表明了圆中的某些线段之间的关系。
圆有很好的对称性：以圆心为对称中心的中心对称图形；以任意直径为对称轴的轴对称图形。
你能否利用这种对称性，借助单位圆，讨论一下终边与角α的终边关于原点、x 轴、y 轴以及直线x y =对称的角与角α的关系以及它们的三角函数之间的关系？二、娴熟学情，备好衔接今天学校教育正努力从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展转变,教师的教育理念也随着基础教育改革的深入逐渐开始转变。
北京十一学校高中课程方案一、课程体系设计的目标：创造适合每一个孩子的个性化课程体系（一）课程体系设计的目标课程体系设计的目标，是否能成功实现，关键就在于这个目标是否清晰，实现标志着成功；没有实现就标志着失败。
课程设计的目标是创造适合每一个孩子个性化课程体系。
目前中国教育的最大特点是把不同的孩子教育的最终相同。
所以人才趋同性太强，人才的储备和人才的使用上出现了巨大的问题。
（二）培养适合每一个孩子的个性化课程体系人和人绝对是不一样的，拿着培养一个人的成功经验，推广到所有的人身上，这肯定是不合适的。
所以要立足创造适合每一个孩子个性发展的课程体系。
二、课程改变的范围：（一）高考科目思考就高考的范畴而言，相信还有一个科学的做法。
这个做法，一方面能推进每个孩子的差异性教育，另一方面也能很好的保证高考。
（二）学校课程体系课程改革，不是限定在所谓的校本课程，只有改变国家课程，触及这个领域，才能真正称得上变革的课程。
为此，把国家课程、地方课程和校本课程统称，形成学校自己的课程体系。
三、课程体系特点：分层、分类课程体系（一）类别上的差异课程体系的特点，是创设分层分类的课程体系，有些课程，孩子们的差异主要在类别上，比如体育，不同的人兴趣不一样，有的喜欢打篮球，有的喜欢网球，有的喜欢武术，它是个类别的差异；比如技术和艺术，差异主要在类别上。
因此，像此类的课程，怎么样满足不同孩子的需求，是强化类别上的不同种类上的提供。
（二）层级上的差异有些课程，实际上它是层级上的差异，比如数学，它是一门逻辑学科，每个人对逻辑的敏感度不同，所以它在学习的层级上差异很大。
语文、英语、体育、艺术、技术，它们是按类别的，这一类和那一类，这就是课程体系。
四、学段设置一学年（两个学期），将每个学期划成三段。
第一、三段是九个星期，第二段是两个星期；九个星期的学段，称之为大学段，最后简称为学段，用阿拉伯数字表示，如果这个孩子读四年高中的话，那是1-16学段，如果你要查他的成绩，一说每个学段，它是唯一的。
北京十一学校高中课程方案一、课程体系设计的目标：创造适合每一个孩子的个性化课程体系（一）课程体系设计的目标课程体系设计的目标，是否能成功实现，关键就在于这个目标是否清晰，实现标志着成功；没有实现就标志着失败。
课程设计的目标是创造适合每一个孩子个性化课程体系。
目前中国教育的最大特点是把不同的孩子教育的最终相同。
所以人才趋同性太强，人才的储备和人才的使用上出现了巨大的问题。
（二）培养适合每一个孩子的个性化课程体系人和人绝对是不一样的，拿着培养一个人的成功经验，推广到所有的人身上，这肯定是不合适的。
所以要立足创造适合每一个孩子个性发展的课程体系。
二、课程改变的范围：（—）高考科目思考就高考的范畴而言，相信还有一个科学的做法。
这个做法，一方面能推进每个孩子的差异性教育，另一方面也能很好的保证高考。
（二）学校课程体系课程改革，不是限定在所谓的校本课程，只有改变国家课程，触及这个领域，才能真正称得上变革的课程。
为此，把国家课程、地方课程和校本课程统称，形成学校自己的课程体系。
三、课程体系特点：分层、分类课程体系（一）类别上的差异课程体系的特点，是创设分层分类的课程体系，有些课程，孩子们的差异主要在类别上，比如体育，不同的人兴趣不一样，有的喜欢打篮球，有的喜欢网球，有的喜欢武术，它是个类别的差异；比如技术和艺术，差异主要在类别上。
因此，像此类的课程，怎么样满足不同孩子的需求，是强化类别上的不同种类上的提供。
（二）层级上的差异有些课程，实际上它是层级上的差异，比如数学，它是一门逻辑学科，每个人对逻辑的敏感度不同，所以它在学习的层级上差异很大。
语文、英语、体育、艺术、技术，它们是按类别的，这一类和那一类，这就是课程体系。
四、学段设置一学年（两个学期），将每个学期划成三段。
第一、三段是九个星期，第二段是两个星期；九个星期的学段，称之为大学段，最后简称为学段，用阿拉伯数字表示，如果这个孩子读四年高中的话，那是1-16学段，如果你要查他的成绩，一说每个学段，它是唯一的。
北京市十一学校打破传统分班制，实行选课走班一个学生一张课表作者：董洪亮来源：《师资建设》 2014年第5期报道/《人民日报》记者董洪亮北京市十一学校与其他学校有些不一样，教室门口标牌上的内容不再是“几年级几班”，而是学科名和教师的名字。
学生们不再按传统做法分班，而是“选课走班”。
尊重学生对课程的选择，变一班一张课表为一个学生一张课表，课表由学生自选的各门课程组成。
没有固定班级，分层分类教学，学生自选适合的课程选课走班是怎么回事？就是学生们根据自己的成绩、兴趣，选择各科不同的难度层级、类型。
其中，理科类课程分层，有的分3个层次、有的分4个或者5个层次；文科课程分类，全校共有400多门课程、272个学生社团。
这样，学生可以自主选择适合自己的课程，全校4174名学生，就有4000多张不同的课程表。
同一学科水平近似的学生在一个学科教室上课。
仅高一年级就有217个教学班、69间教室。
学生人手一本《学生课程手册》，手册介绍了学校全部课程的设置目的及要求，比如初中语文为必修课，如果有余力想进一步提高，可以选修名篇欣赏、演讲与口才、议论文写作、古典诗词欣赏等课程。
高中阶段的技术课程，就细分为机械技术、电子技术、汽车技术、影视技术、动漫设计与制作等19个模块。
“我们开设了学科竞赛课程、大学先修课程，供学有余力的学生选择。
每个年级都成立自主研修学院，有些学科不需要学习的学生可以在此相互切磋。
”学校课程研究院院长秦建云说。
没有了传统的行政班，学生们的活动空间更大。
高中二年级学生毛佳钰，数学、物理分别选择4级、3级，化学、生物均选择2级。
她爱好建筑，自己创办学生社团少年建筑学院，并担任院长，会员有30多人。
学校联系了清华大学建筑专业的副教授为她做指导，毛佳钰完成了论文“北京钟鼓楼地区商业房屋改造研究及建议”。
“选择”已经成为学校的主题词，课程通过选课走班可以选择，而且在一个学段之后学生可以再次选择；学习方式可以选择，既可以按常规天天在教室上课，也可以申请自修、免修或到书院里与同学切磋。
北京十一学校的“走班选课”我去北京十一学校参观，感到她的最大亮点是学生“走班选课”。
全校４６００多名学生，而且是跨高中和初中两个学段的学校，已经没有了“班”的概念，因此也没有班主任。
这种“走班制”，不按原来传统方式组成班级，而是根据学科形成授课教室。
到什么样的教室听课学习，由学生自主选择报名。
我跟踪了一个高中二年级的孩子，先是到二楼上语文阅读课，这一节下课后，稍稍休息后便去四楼上英语课。
上午最后一节是到一楼生物课教室上课。
下午上选修课，我又同这个孩子一起去上了 90分钟戏剧课。
那天的戏剧课是他们排练自己编剧的京剧《花木兰》。
我手里现在还有一本在戏剧教室获得的初中学生编写的剧本。
在十一学校，目前开发出来的课程有二百多个，仅戏剧课程就达到 18 个。
为什么要实行“走班制”，我一直心存茫然。
我们看了十一学校拍摄的记录学生一天学习生活的视频《三个学生的一天》，然后听了秦建云副校长《课程开发与课程特点》，候敏华老师《学科课程改革及研发》，王春易老师《从学科教学走向学科教育》的讲座，又分享了四个技术课老师对技术课程的介绍，听了学校团委副书记戴冲老师对学校社团的介绍，两名同学分别介绍了两个学生社团的活动，到技术课教室参观了技术课程。
后来又读了李希贵校长的新著《新学校十讲》。
我想应该是：走班制创造了一个以学生为中心，根据学生个人实际状况和需要的，最适合学生学习与思考的校园环境。
这种改革是大胆的，尽管在国外已经尝试，但在中国绝无仅有。
十一学校实行走班制以后，班级的规模变小了，平均每班２４人。
而教学班数却增加到６９４个。
过去的行政班，全班的学生等着老师来上课。
老师讲得好坏与否并不能选择。
走班制则是学科老师等着学生来上课。
学科根据学生接受的难易程度，实行分层和分类，学生根据自己的情况选择教室听课。
所以学生一人有一个课表。
对我印象最深的是王春易老师的生物课。
教室里摆满的各类生物物种，特别是在窗台周围呈梯状摆布的绿色植物，在阳光的照射下生长得郁郁葱葱。
收藏版北京市十一学校闫存林老师分享核心素养与课程构建学习对于学习者而言，意味着一段旅程，一种经历，最终意味着生命的成长。
一、关于核心素养的几点思考1. 我们基于什么在进行教学？关于核心素养的思考，可以先追问一个问题：我们基于什么在进行教学？泰勒在《课程与教学的基本原理》中提到四个基本原则：学校应该达到什么样的教育目标？为达到这些教育目标，应该提供怎样的学习经验？怎样有效组织这些学习经验？如何确定这些教育目标正在得以实现？今天，这些原则依然能够指导我们的教育教学。
其中，三条都提到了“教育目标”，这与核心素养紧密相关。
2. 核心素养的前世今生关于核心素养的发展，回顾20多年前，教学强调围绕“双基”（基础知识、基本能力）设计课程，但“双基”存在明显的狭隘性。
21世纪初期，课程改革走向“三维目标”，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观，但在教师实际操作中依旧存在诸多困难。
而发展到基于学科本质的核心素养，则明确了学生学习该学科课程后应达到的正确价值观、必备品格和关键能力。
3. 语文学科的核心素养与课程总目标语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。
语文教学紧密围绕语言、思维、审美、文化四个核心素养设计课程。
语文课程的总目标是：学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展；坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础。
二、课程构建的两个思考1. 在构建课程中如何让核心素养落地？如何将课程总目标在每一节课上得以实现？很重要的工作是细化课程标准。
以高中语文为例，课程标准高度概括，并不区分学段、欠缺层级性。
创建适合学生发展的课堂体系北京十一学校副校长秦建云中国教育很纠结，中国教育人很无奈。
不可谓我们不学习，不可谓我们没理想。
有一个数字可以说明，中国用于教师特别是基础教育教师的培训费用是全世界最高的，这足以说明，中国教育界的同仁努力地学，力争把事儿想清楚，但是，这么多年，我们始终没有想清楚。
不可谓我们不努力，我们没日没夜地干，我们没完没了地上课，但是，我们做了一天又一天，我们做了一年又一年，但最终人家会告诉我们：“你们犯了犯了方向性的错误！”就今天来看，我个人认为，如果我们还不能把问题想清楚，而一味地闷着头去干，那么，中国教育就没有希望。
我们似乎把所有的事情都想明白了，只是条件不成熟，我个人的观点是，其实，所有的事情我们都没有整体想明白。
每个人都把别人的事儿想明白了，但没有一个人把自己的事想明白，所以，我们整个教育界抱怨多了。
为什么我们会抱怨？因为我们知道其他人的问题，但是，我们脚踏实地做事的少了。
为什么我们做不了？因为我们没有把自己的事真正想明白。
只有我们把自己的事想明白了，我们就能把自己的事做好。
每个人都把自己的事做好了，中国的教育就好了。
正是基于这样一个条件，在十一学校，我们不把目光往外看，我们收敛目光，聚焦我们自身，看看我们到底存在什么问题，我们能够做些什么，我们把自己的事做好了，那么，我们十一学校就好多了。
为此，我们进行了一些思考，也做了一些事。
在所有的思考的过程中，就我本人而言，我觉得三个问题的思考对于我后期的工作起了奠基性作用。
第一个思考：什么是好教育？我们做教育，就要做好教育，如果我们都搞不明白什是“好教育”，那么，我们教育的本身就是一个误区。
我看了很多关于好教育的描述：我看到了国家主席关于好教育的描述，看到了联合国关于好教育的描述，看到了学者关于好教育的描述，还看到了校长、家长关于好教育的描述，等等。
看完我傻了：这些描述庞大得不得了，每个人都有道理，谁都不错，但把它们整合在一起，加在教育的头上，谁也做不了。
究其而言，我认为，这些都是站在成人的角度上描述的好教育，无论你怎么做，你会发现，你只能满足一部分关于好教育的描述，你连大多数都满足不了。
因此，你做的事情满足了这些人的愿望，这些人表扬你，那一部分人就会批评你；你满足了那些人的愿望，那些人表扬你，这一部分人就会批评你。
所以说，我们的教育始终在责难中，如果我们不能走出这种责难，我们做教育的勇气就无从谈起；如果我们不把这个问题想清楚，我们所做的教育只能是一种莽撞。
当考虑到这样一个问题的时候，我忽然感觉到，从成人的角度来描述“好教育”，我们永远难以达成一致，因为成人之间的不同角度的视觉是完全不同的，立场和观点是不可调和的。
唯一的方式就是从学生的角度来描述“好教育”，并且这个教育还是可操作、可测量、可评价、可改善的，一言以蔽之，不耽误学生的教育就是理想的教育，但我们永远做不到。
教育不可能不耽误任何人，因为我们的教育成本是有限的，教育追求的就是尽全部努力少耽误孩子们，所以，教育永远不可能有神话，教育人永远不谈功绩，教育人的心里只有敬畏，我们时刻在反省着“某学生我们还没帮好”、“我们怎么做才能帮助这些孩子有所改善”，实际上，我们今天的中国教育就是一个耽误人的教育。
一个孩子，他的数学已经达到了一个相当高的水准，而我们生生地把他与讲三遍讲为什么还不懂的孩子放在一起，我们最终两边都耽误了；一个孩子体育方面有非常大的发展空间，他将来从事体育事业，既能够帮助社会，又能够改善自己的生活，我们却生生地就把他按在这里，必须学我们规定的非常难的理论，错失了他自身特长的激发期，以致于我们培养出来的人个个都有些知识，个个都拿着文凭却全是文盲。
因此，如果我们不耽误我们的孩子，那么我们的教育就成功了；如果我们明白了这句话，就会明白哪个孩子被我们耽误了，也自然会为这个孩子做些什么。
我们一个孩子一个孩子地做，一批孩子一批孩子地做，我们做的年头长了，我们的教育就改变了。
这是我第一个体会，之所以我们学校能走出去，就因为我们明白了这个道理，那么就开始寻找我们究竟哪些方面造成了对孩子的延误，我们就从这些方面入手来解决问题。
我们不在去争论理论上的得失，这是教育理论家们的事儿，跟我们一切毫无关系，如果我们也参与到了理论争论当中，我们就失职了，我们离开了我们的位置，跑到人家的位置上跟人家纠缠不休，最终我们什么都没干。
我们是一线教育的教师，我们就该牢牢的站在学生的面前帮助我们的孩子。
第二个思考：如何做好中国的好教育？国家层面做不了，地方政府也做不了，只有学校才能做出好的教育。
为什么国家层面做不了？因为全国的差异太大了。
就以我们这个地区最顶级的学校和最薄弱的学校为例，你能用一个方案、一套课程把这两所学校的教育都解决了吗？不能！只有学校明白不同学生的不同特点，知道他们缺什么，需要什么，清楚地了解了这些，学校在付诸行动，教育就会有成效。
但是，今天中国的教育都在等、靠、要——等政策、等支持、要特权、靠政府。
而我们忘了，我们学校是一级法人单位，如果把校长比作厂长，那就要负责全厂职工的生活。
因此我认为，中国的好教育只能从一所所学校做起来，国家只能提供一个纲，只能提供一个基础标准，无法实现对具体学校的教育教学行为的具体指导，而且大部分指导都是不切实际的。
当我们把这些都想明白了，就不会再等了，不再靠了，不再要了，而是尽自己最大的努力去做好。
第三个思考：我们不乏有好的学校、好的区域，为什么没有做出好的教育？我认为就两个字：信任。
教育，应建立在信任的前提下——当老师不再信任学生，你还教他什么？当校长不再信任老师，那谁来教？当领导不再信任学校，谁来做教育？放眼望去，中国教育最大的悲哀就是不信任，于是学校出现了打卡行为，学校领导出现了对老师教学课堂的不信任，从而统一了教学方式。
一个校长外出参观学习，回来后就立马统一了教学模式，这不是开玩笑吗？学科不同，同一学科内容不同，同一学科同一内容学生情况不同，教学模式怎么统一？特别是一些伪真理的存在，比如课堂里出现了大量所谓的小组学习，老师让老大教老二、老二教老三、老三教老四，可谁来教老大呢？老大是来念书的还是来教书的？老大是最有学习潜力的，将来极有可能在这一学科成为顶尖人物，我们却让他刚一出道就背负着沉重的职责，把孩子给累坏了，我们还美其名曰“他教别人他也会了”，请问他到底会什么了？他会了他原本会的事，他应该去学他该学的事。
我们经常在问：为什么我们没有民族英雄？在目前的教育结构下，永远出不了民族英雄。
英雄是需要呵护和培养的，而我们的教育却在“杀富济贫”，就把这批孩子给耽误了，就是为了那个所谓的平均分。
“平均分”意味着学校、老师和政府的利益，而在学校利益、学生利益、教师利益面前，我们第一取的是学校利益，第二是教师利益，最后才是学生利益。
不把学生利益放在第一位的教育永远都是伪教育。
我们必须以信任为前提，以解决孩子现实生活中的问题为着力点，一步一步去改变教育，要知道，教育是做出来的，不是嚷嚷出来的，嚷嚷出来的教育永远不是好教育。
我后期所做的事情都是基于上述三个基础，所以，我充分信任我的同事们。
在我们学校发展初期，很多人给了我一长串名单，上面写着“数学界刚刚退休的著名专家”、“生物学泰斗”等，希望我借助他们来改善十一学校的课程，都被我拒绝了。
因为通过接触，我发现他们的脑袋里只有自己的教育，没有十一学校某个孩子的教育，他们做出来的教育绝对不符合十一学校，我要解决的恰恰就是十一学校，而不是普渡众生，我相信只有我的同事们才能把十一学校的事做好，别人永远做不好。
有人问我：你的同事写得了教材吗？我回答：要是他们写不了，这个世界上就没人能写出符合十一学校学生的教材。
由于我们明白一切要靠我们自己，我们不再去抱怨。
我们只关注怎么做，哪儿有问题，就从哪儿做起。
所以，十一学校2010年开始筹划，2011就启动了全新的教育教学变革。
那么，我们究竟做了哪些变革？第一，是课时的变化。
课时减不下来，教育改革永远成功不了；可是减不下来，永远不存在高校课堂。
怎样提高课效率？首先，从老师做起，我们15分钟能上完的课绝不用16分钟。
其次，要规划好时间，切实减轻课业负担，给孩子以充足的时间，让他们自学。
砍不下课时的学校免谈课堂的改革，因此我们首要解决的不是课程体系，而是砍课时。
最终，我们的课时大大缩减，譬如数学一个学期缩减到80课时，譬如物理只有48课时，有人就质疑了：时间够用吗？绝对够用！关键是要改变教学方式，要变“一节一节的低效教学”为“单元高效教学”。
同时，还要把课备好。
明天上的课今天才备，时间当然不够用；应该一个假期把下一学期要上的课程全部备完，你觉得时间够，因为这样就避免了很多重复的教学环节和教学语言。
由于我耐着性子劝说老师们，不断做他们的工作，我们终于扛下来了，我们学校的教育变革走出了坚实的第一步。
我想用我们的实践告诉大家：想改变我们的课堂吗？最简单的办法是砍课时，只有这样，才能让老师在课堂上少说甚至不说废话，从而产生高效的教学欲望。
第二，是学习时段的变化。
为什么我们要改变学习时段？主要基于以下几个原因：一、基础弱的孩子，学习了半个学期，需要停下来补一补，不然后面的课程跟不上，就把孩子给耽误了。
二、孩子们都希望每个学期都有一些自我支配的时间，做自己最喜欢做的事情。
一般来说，一个学期中间时段，学生的学习效率比较低——因为疲劳。
如果不能用放假的方法解决，就只有换换学法，每个学期给孩子们两个星期去自我规划，让他们自己设计，自主学习，自我诊断，这样算下来，高中3年每个学生就有5次（除去高三第二学期）自我规划的机会，这样他们毕业以后，自然也会懂得规划人生了。
于是我们就改了，一个学期三段，第一个时段9个星期，前8个星期师生一起研讨上课，后一个星期是诊断与评价。
然后就是两个星期全校无课，初中的孩子一周出去游学，一周自学；高中的孩子两周全部自学。
在这两周里，孩子们自主设计学习内容和方法，比如：去痛痛快快地搞竞赛，去高端实验室做实验，等等。
学习上出了问题的学生，可以利用这两个星期找老师补一补，我们规定一个老师只能带4——6人，并且以家教的方式进行补习。
老师也可以在这段时间内根据上阶段的教学问题，及时调整教学内容和方法，让我们的教学更高效。
第三，是教室与教师办公的变化。
我们将教室分开管理，各学科的老师都有自己的专属教室，每个教室里还有图书室和实验器材，这样方便教学，而且互不影响，同时也让学生觉得老师无处不在，无师不友，这就一定程度上淡化了教师的行政身份，使他们的陪伴功能长久存在。
这里，要重点谈谈我们的“小班化教学”。
我们为什么要实行小班化教学？实践证明：当一个教室内学生数量超过24人，老师对其中每个学生的关注度就会低了很多；当学生数量小于24人，老师就可以根据每个学生的情况能多做一些事，课堂的针对性就高很多。
