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教育人种志研究方法简介一、何为教育人种志？教育人种志研究旨在对教育领域中的教育现象、教育过程进行记录与解释。
自20世纪60年代以来，教育研究从原先的以仿效自然科学的、定量化的研究原则为指导，转为注意定性研究。
其中，以定性方法为主的人种学研究（Ethnography）在教育研究中愈来愈被广泛地使用①。
在《莱敦出版社英语词典》中，利用“为特定情境中的教育系统，教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”来描述教育人种志的研究。
该方法遵循归纳的逻辑，即从对某一特定教育情境的观察及分析中得出结论，从事实出发，进行整体探究，结果的陈述主要采用描述性语言。
与针对个别变量进行研究的，以实验法为主要代表的定量研究方法有很大的区别。
人种志研究最主要的特征在于：（1）研究者作为研究工具：研究者长时间深入到教育情境中，成为重要的研究工具。
研究者可能在这个过程中扮演三种角色：A、作为某一学科的学者；B、作为某一群体所在文化群的参与者；C、在田野生活一段时间后，可能作为该文化的代言人。
（2）参与观察，进行较长时间的田野作业（Fieldwork）。
研究者需要参与到被研究者所在的生活中进行参与观察，亲自去听、去观察教育现场中人们所说、所做、所用的一切。
尽管，一些日志或档案资料也能帮助研究者去了解教育现象，但现场的观察和涉猎是必不可少的。
而且，田野作业的进入原则是远足，而不是“偶尔的观察”或“仅仅是旅行”。
（3）强调对成果的解释和描述。
人种志研究不仅强调研究的过程，参与观察，全方位收集资料，而且还强调对资料的描述和解释。
这种被描述和解释后的资料被称为人种志研究的产品（Product），它是研究的产物，典型的以一本书呈现。
该产品多以第一人称的方式来进行描述。
二、教育人种志的研究过程教育人种志的研究，一般需要经过以下步骤，见下图：1.确定教育现象和教育主体，发现问题在研究进行之前，确定研究的教育现象和教育主体。
例如，是描述一个教师的工作，还是反思电脑教学对班级的影响，或是探索一个农村中学的学生社会交往情况等等，并仔细分析这些教育主体和现象，发现需要研究的问题。
［摘要］比较教育学作为一门学科，诞生之初，目的是推动现代教育的改革及建立科学的教育。
而“科学性”正是通过学科研究方法的成熟与否、方法论体系的完整与否来进行判断的，这也是一个学科成熟与发展的重要表征。
在对改革开放以来中国比较教育研究方法及方法论发展进行简要梳理的基础上，认为其主要分为借鉴与移植、反思与创新两个阶段。
同时，聚焦当前中国学界在比较教育研究方法领域关注的问题，将其归纳为两大问题：研究方法的选择及研究方法体系的建立。
［关键词］比较教育学；比较教育研究方法；比较教育方法论［中图分类号］G640［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2024）06-0129-04改革开放以来中国比较教育方法论与研究方法的发展江宇（苏州大学，江苏苏州215000）自1817年比较教育作为一门学科正式诞生后，西方的比较教育学在整体上保持着平稳发展的趋势。
有关比较教育方法论发展的讨论也基本达成一致，主要分为以下四个时期：借鉴主义方法论、民族主义方法论、实证主义方法论以及当下多元化的方法论趋势。
同时，由于比较教育研究的复杂性，单一的研究方法远不能满足研究的需要。
因而，各种传统学科的研究方法都被运用于比较教育学科之中，使具体的研究方法种类繁多，如：文献研究法、调查法、统计法等。
不论是方法论还是研究方法，均在比较教育的研究中发挥了极大作用，是比较教育学不可或缺的一部分。
一、中国比较教育方法论与研究方法的发展中国的比较教育学在民国时期引入，在“文化大革命”时遭受巨大打击，直至改革开放后才恢复重建。
与西方国家相比，改革开放后重新起步的中国比较教育学，其发展历史并不算太长。
本文关于中国比较教育方法论与研究方法发展历程的梳理讨论，一方面，选择借助相关著作进行；另一方面，选择借助比较教育核心期刊发表的学术论文进行。
（一）在著作上的体现首先，在改革开放后，中国的比较教育学界出现了许多专门论述比较教育研究方法的著作。
如朱勃于1984年编译的《比较教育的研究方法》，便是比较教育学科重建后，最早有关研究方法的学术成果。
论述比较教育的基本特征
教育是一种系统化的过程，其基本特征包括以下几个方面：
1. 传授知识和技能：教育的首要任务是向学生传授知识和技能，使其能够理解和应用所学的内容。
这包括学科知识、实际技能和社会经验等。
2. 培养思维能力：教育不仅仅是灌输知识，还应该注重培养学生的思维能力。
通过教育，学生能够发展思维方式、逻辑思维能力和创造力，培养学生的批判性思维和问题解决能力。
3. 个性发展和终身学习：教育应该注重个体的综合发展，尊重每个学生的个性和特点。
并且，教育应该是一个终身学习的过程，使人们能够持续地学习和适应不断变化的社会环境。
4. 价值观教育：教育应该注重培养学生的价值观念和道德观念，使其具备正确的价值判断力和社会责任感。
教育应该促使学生明辨是非，树立正确的人生观和价值观。
5. 社会化和文化传承：教育是社会化的过程，目的在于将社会文化传承给下一代并使其融入社会。
教育不仅仅是课堂上的知识，还应该包括社会交往、道德规范和文化传统等方面的教育。
总的来说，教育的基本特征是传授知识和技能、培养思维能力、个性发展和终身学习、价值观教育、社会化和文化传承。
这些特征旨在为学生提供全面的发展和成长，使其成为有思想、有道德、有能力的社会成员。
二、名词解释：1、朱利安：法国教育家，1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》，首次提出比较教育这一概念。
被称为“比较教育之父”。
他建议组织一个国际教育协会以问卷方式向各国收集资料，以此提出教育改革建议等。
其目的在于借鉴国外教育经验为本国服务。
他将比较教育定位于实证性科学。
2、康德尔：美国著名比较教育学家。
代表作：1933年《比较教育》，比较教育开始跻身于大学的学术探索领域。
基本主张是“比较教育是一种历史的教育，是教育史研究从过去到现在的继续。
”3、学前比较教育：是比较教育学的一个分支学科，是以比较分析的方法，研究当代世界各国学前教育的理论和实践，揭示学前教育发展的共同规律和发展趋势，以改进本国学前教育。
4、区域研究：以国家或地区为单位，对学前教育的制度和实践进行研究。
按研究内涵的大小，分为整体研究和局部研究。
5、整体研究：对某个国家或地区学前教育的各个方面进行全面的、综合的、纵横交错的研究。
既包括学前教育的制度、教学活动、教学方法、师资培训等教育现状，又追溯历史根源，展望发展前景。
6、局部研究：对某个国家或地区学前教育的某个方面进行个别的、深入的、剖面的研究。
如对日本幼儿园教学大纲的研究。
7、问题研究：对两个或以上国家或地区的学前教育制度和学前教育实践进行比较研究。
按比较内容分为专题比较和总体比较。
8、专题比较：把各个国家的同一类教育问题并列在一起进行研究，就这一类问题从比较中找出各国的不同特点和共同趋势。
如中、日、美三国幼儿教育的比较研究。
比较研究一半从专题研究开始。
9、总体比较：对世界各国学前教育的历史、现状和未来发展趋势作全面的综合比较研究，揭示各国学前教育制度和实践的总的特点和发展趋势，判明学前教育发展的主要因素，如政治；探索近期和远期的发展趋势。
1. 《费舍法案》:1918年，英国国会通过，正式将保育学校纳入国民教育制度中。
把保育学校的设立和援助工作全部委托给地方教育当局，规定除伙食费和医疗费外，对保育学校学生实行免费入学，并对13所政府承认的保育学校实行国库补助。
2021人种志方法在比较教育研究中的应用及其合理性范文 人种志,是人类学特有的一种崇尚客观和描述的定性研究方法,在国外人类学、社会学、教育学等学科已得到广泛应用.而在比较教育的学科领域,人们对人种志研究方法的使用还不普遍. 本文力图使用辩证的目光,从正反两面来论述人种志的研究方法,对人种志方法在比较教育研究中应用的推广有所贡献. 1人种志理论概述 1.1人种志的涵义 人种志,英文对应单词为"ethnography".从西方词源学的角度来看,这一单词源于希腊文的 ethno,意为民族、种族或人们,而 graphy是描绘的意思,所以人种志意指对民族、种族或人们的描述,也译为民族志、俗民志、族志学等. 1.2人种志的主要特征 1.2.1生产式假设 人种志研究并不先预定假设,而通常是在研究过程中 "生产"假设. 人种志研究者在研究之前或在进行一段时间的观察后,可能会形成一些比较宽泛的观点, 这些观点将指导他们进行选择性的观察,而观察所获得的材料可能支持最初的观点,但也有可能使他们改变原先的观点. 与这种"生产式"假设相对应的是,人种志的研究结论也是非预设的,它并非是在研究者头脑中事先设想好的.也就是说,人种志研究的结论也非 "验证性", 而是在充分占有实地研究资料的基础上归纳、提炼而成的. 1.2.2自然性情境 人种志研究把自然情境作为资料的主要源泉,它拒绝在人为控制的情境下测量行为和态度,而是非常注重研究文化所体现的自然情境和所研究的文化成员的主位观点.[1] 人种志不仅要求研究者参与研究对象的社会生活中,而且要完全沉浸在所研究的文化与社会生活之中,成为研究对象中的一员.同时,人种志研究要求所有的资料都必须在收集的环境和情境中得到解释,因为只有在事情发生的地点和情境下,描述的意义被建构、使用和推广的可能性才更大. 1.2.3整体性观念 人种志研究秉承的是一种整体性观念,是对一个文化进行全貌性的深入研究,是对社会生活不同方面之间的相互关系进行细致入微的观察.它重点关注研究对象所处的整个情境,而不是将研究对象分解为变量或元素,它注重从整体上而不是以零碎的方式来研究. 1.2.4循环、发展的视角 人种志研究方法的一个主要特征就是,它不是一次性的、终结性的研究,而是在得到初步探索性资料后,寻找问题、界定、再次调整研究计划,再次进入研究场域.这一研究过程是具有循环性的,这便使人种志研究更加灵活,并成为与其他研究方法区别的一个特征.[2]它尽可能从被研究者的角度思考问题. 2人种志方法在比较教育研究中的应用及其合理性 2.1人种志方法在比较教育研究的应用 把人种志方法运用于教育研究中始于二十世纪六十年代.而在比较教育学界首先倡导并采用人种志法的学者当推加拿大比较教育学家梅斯曼(V.Masemann).1976 年,梅斯曼在《比较教育评论》上发表了《论人类学方法在比较教育中的运用》一文,极力倡导比较教育学者采用人种志方法.之后,梅斯曼于 1982 年再次在《比较教育评论》上发表了《论比较教育研究中批判人种志》一文,说明了比较教育研究与当代教育思潮的关系.[3] 2.2人种志方法应用于比较教育研究的合理性 而今,随着全球化浪潮、多元文化的冲击和后现代理论的影响,以及比较教育研究中定量研究存在的局限性,质性研究方法逐渐获得比较教育研究者的青睐. 2.2.1人类学和比较教育在学科属性上都具有跨文化研究的特征 教育是文化的组成部分,任何一个国家的教育思想、教育制度、教育内容、教育教学方法无不打上文化传统的烙印.要认识、理解他国的教育,就不得不研究该国的文化.比较教育学的突出特点就在于它所面对的是不同民族国家文化传统中的教育现象,因此,比较教育始终面临着对文化的理解、选择、改造、吸收与创造,从而必须进行跨文化的比较研究. 人种志研究立足于跨文化的研究视角,是非常强调"综合"的研究方法,强调研究应考虑所涉及的不同文化背景,因此,能够在更深入、更完整的层次上把握某一教育现象. 2.2.2人种志与比较教育研究的情境性相契合 人种志方法提倡一种"局内人"的观点,强调站在他人的立场上去着述他人.而比较教育研究也十分强调教育活动的情境性. 就教育实践研究而言,一旦离开了对教育活动具体情境的关注,其研究结果的真实性、可靠性和深入度就会大打折扣.在比较教育研究中,研究者需要在平等客观地看待研究对象的基础上, 真正地理解比较研究对象,并在不断拓宽研究空间广度的同时,深入地研究特定区域内的教育现象. 2.2.3对反思性的共同追求 人种志研究者的反思,是要暂时丢弃日常的生活方式,转化为第三者的眼光.而比较教育学作为一种跨文化的教育比较研究,要建立自身的科学理论, 就不应局限于对别国教育制度和教育现象的描述,或者只是对不同民族国家的教育制度和教育现象进行简单的对比,而是要进一步就这些不同的教育制度和教育现象进行深入的理论反思,对在比较研究中的发现提出自己的理论解释. 3人种志研究的局限性 虽然人种志研究的方法在具体阐明理论与引发实际的研究工作两个方面都有许多优势,但其同根而生的弊端我们也不能忽视. 首先,人种志研究是要参与到研究对象当中对其进行观察的,但观察可以是公开的,也可以是隐蔽的. 如果事先没有征得研究对象的同意,或是在研究者没有把握好研究的伦理规范的情况下,就把涉及个人隐私的研究材料发表出来, 那么其中的伦理问题就会接踵而来. 就算是研究者遵循了严格的伦理规范,也不能完全回避伦理问题.与此同时,还有研究者为取得支持其预设假说或理论的证据而对各种文化的"打劫". 因为定性材料很容易被操纵,又很容易得到选择性的删节. 而这对研究者的素质,就提出了很高的要求. 其次,人种志研究受到时空条件的限制.一般来说,人种志的研究时间必须相对长到足以允许收集到的研究资料能形成一种模式.而在现实情况下,比较教育的研究者很难在一个现代学校组织中度过几年的时间.另一方面,就空间范围而言,人种志的研究只能进行局部的、小范围的调查,不可能在很大范围内进行调查研究.[4]因此,调查结论就不可避免地存在着一定的偶然性. 这就限制了研究结果的可推广性. 再者,实际上,研究者很难真正达到对另外群体的观念与/或语言的理解.即使研究者与被研究群体达到融合的程度,也不排除研究者离开后这一群体会发生某些变化.。
人种志研究方法综述【请各位同学参考】摘要：人种志研究是一种重要的质性研究方法，最早是人类学的研究方法，后来社会学和教育领域都开始应用。
本文试从人种志的历史发展、理论基础、研究特点、研究过程、伦理道德原则、信度和效度、优点和局限等方面进行介绍，并辅以个人对人种志的理解。
关键词：人种志质性研究一．人种志的涵义及历史发展人种志（ethnography）最早是文化人类学特有的研究方法，是质的研究方法的一种。
“ethnography”一词中的词根“ethno”来自希腊文中的“ethno s”，意指“一个民族”、“一群人”或“一个文化群体”。
“Ethno”作为前缀与“graphic”（画）合并组成“ethnographiy”意即对民族、种族或人们的描述。
目前, ethnography在我国有不同的翻译，如“人种志”、“民族志”、“俗民志”、“族志学”，但后两者并不多见，本文采取第一种译法。
何谓人种志？目前，不同的专家对此有不同的界定。
克雷兹韦尔(Creswell)和哈里斯(Harris)认为：“人种志是对某一文化、社会团体或制度的描述和诠释。
”在研究中,“研究者对该团体察觉得到的和习得的行为模式、风俗和生活方式进行考察，并分析其与文化中的人、事、时、地、物各因素之交互影响的过程。
”；台湾学者王文科认为，人种志是一种观察形式，也是研究方法中收集资料的策略。
这是一种“交互作用”的研究，需要一段较长的时间，在田野观察、访谈以及记录所选取场所自然发生的一切事情的过程。
陈向明在她的著作中引用Peacock的定义：“对人以及人的文化进行详细地、动态地、情景化描述的一种方法，探究的是特定文化中人们的生活方式、价值观和行为模式”（Peacock,1986）。
笔者认为，虽然各人对人种志涵义的表述不同，但其实质是相同的，即人种志是研究者对特定文化背景下的人们的生活方式、价值观和行为模式的实地考察，是质的研究方法。
在教育领域运用人种志研究教育问题，就是教育人种志。
人种志研究（Ethnography）一、定义：人种志(英文为Ethnography)又译为民族志,源于人类学，在希腊文的字面解释是“对民族的描述”，即对一个群体或者一个种族人们的生活方式的描述。
Wolcott(1975)对这一术语做了简明的解释:“人种志是人类学家对一个群体互动生活方式的叙述，即是一门叙述文化过程的科学。
”人种志是人类学家进行研究的主要方法。
在研究中，人类学家首先需要参与异文化的日常生活，通过实地观察、在自然情景中的访谈、查阅文献等方法进行资料收集和记录，这称为“田野工作”。
在田野工作后，研究者要用文字详细地叙述在田野工作过程中收集到的资料、个人的想法以及形成的假设或理论等。
由此，人种志有两重含义:一是采用一系列的方法进行资料收集，即进行田野工作、记录田野研究的过程;二是对通过田野工作获得的资料和结果进行整理，所形成的文章或书籍。
普遍认为最初由坎普尔在1 807年提出，其基本含义是对民族的记录或描述，即人类学家深人某一原始民族或异族文化，经过长期的资料收集过程，最后完成对该民族或文化的详尽描述。
人种志研究是指研究者与研究对象“交互作用”的实地调查研究，研究者试图在研究现场发现有意义的东西，可以一个用于各种情境的研究方法。
人种志的研究方法：主要包括观察法（参与性与非参与性观察法）、访谈和其他常见的问卷法；个案描述、比较法、归类法二、特质：人种志研究适用于各种情境，尤其适合于对社会群体、个体与群体所处的背景以及人际交往过程的研究。
田野工作是人种志必不可少的一道研究程序与方式，而参与性观察是人种志收集资料的一种主要方法，也是人种志区别于其他研究方法的一个重要标志。
由于人种志是一种质的研究方法，并因提供了具体的方法支持而成为质化研究的主要方法。
人种志研究方法有以下三个特点:一是研究情景的自然性。
它要求研究者进人某一自然的研究场地(即田野)，在尽量不干涉研究对象的前提下，通过各种方式收集资料，从而记录、描述当时当地的所见、所闻及所想。
浅谈比较教育研究方法浅谈比较教育研究方法摘要：比较教育研究方法在其长期的发展历程中，形成了其特有的研究内容以及一套相适应的研究方法。
本文回顾了比较教育的诞生和几个发展阶段，并对其发展趋势进行了展望，指出比较教育正朝着科学化和多样化的方向发展。
关键词：比较教育；教育研究方法；发展历程；发展趋势一、前言比较是认识事物的基础，是人类认识、区别和确定事物相似性和差异性的最常用方法。
比较方法是指按一定的标准，通过将有一定联系的事物加以对照，确定其相似性与差异性，从而获得其共有规律和特殊本质。
所有领域的研究都需要运用比较、分析、演绎、归纳等手段，来获得准确、深入的认识。
比较方法在19世纪初广泛的运用在了植物学、解剖学等社会科学研究的各个领域，极大地促进和推动了这些学科的发展和研究水平。
法国社会学家凯尔迪姆认为：“比较社会学并不是社会学的一个特殊分支，它不再是描述性社会学，并且渴望对事实进行说明而论，它就是社会学本身”。
比较研究法也发展成为了教育研究的基本方法之一，在教育研究领域具有重要的作用和价值。
二、比较教育研究方法的诞生比较教育研究具有悠久的历史，最早可追溯到古希腊和古罗马。
古罗马的希赛罗在《论演说家》中记述了希腊和罗马的文化教育状况。
之后，包括马可波罗在内的早期旅行家在以游记的形式记录叙述了他们的旅行经历，其中就包括了他们所见的异国的教育和文化。
这种描述随意性很强，获得的材料比较零散，并没有有真正形成相对完整的理论和方法体系，不能称之为教育学科中的一个分支，因而还不是真正的比较教育，有些学者把该阶段称为比较教育史前阶段。
三、比较教育的发展历程（一）借鉴时代直到19世纪，欧洲爆发了资产阶级革命，资本主义得到很快发展，工业革命迅速扩展，促使欧美各国争先恐后地推行富国强兵的政策，国民的教育改革也得到空前的发展。
当时人们相信可以把一个国家的教育制度移植到另一个国家，各国都积极向国外派遣专家去访问教育先进的国家，学习了解他国的教育经验，以期为我所用。
国际比较教育的若干方法与理论——兼谈我国比较教育研究的方法论问题丁邦平 [内容提要]本文简要地论述了本世纪七十年代中期以后国际比较教育学所采用的两种有影响的研究方法(即地区差异分析法和民族志法)和世界秩序模式规划理论。
在此基础上,笔者探讨了我国比较教育研究的方法论问题。
[关键词]地区差异分析法、民族志法、世界秩序模式规划理论、研究方法情结1977年,美国《比较教育评论》和英国《比较教育》两家杂志分别出版了反映和评价比较教育研究现状的专刊。
二十多年过去了,国际比较教育研究继六十年代在研究方法方面的百家争鸣以后,在理论建设上今天再次呈现出繁荣景象。
许多比较教育学者或者吸收了相关社会科学的理论建立了新的比较教育理论或方法,或者移植社会科学的研究方法和范畴,运用于比较教育研究中。
其中较有影响的方法或理论有:(1)地区差异分析法;(2)民族志法;(3)世界秩序模式规划理论。
本文首先对这些方法与理论作一个简要的述评,然后谈谈我对比较教育研究方法的看法。
一、地区差异分析法最早提出需要对一个国家内部教育进行比较研究的学者是美国人诺亚(H aro l d J.N o ah)。
在讨论比较研究是否都必须是国际的、跨国的或多国的这一问题时,诺亚表示了不同的看法。
他写道:“尽管许多比较研究是这样的,但不必都是这种研究。
以国家为单位通常构成了收集资料的框架,而且政府愿意提供研究经费……作为国际经济竞争政策的一部分。
但是,我们认为,按照南方与北方、城市与乡村、白人与黑人的分类,研究美国家庭收入与子女接受中学后教育的概率之间的关系,可以与采用比较法的国际性研究相媲美……。
”①后来采用这种分析框架的比较教育学者还有阿切尔(M.A rch er)、鲍曼(M.J.Bow m an)和普朗克(D.N.P lank)等人。
他们都一致认为,一个国家内部不同地区之间教育上的差异较之国家与国家之间教育上的差异,如果不是更大的话,至少也相似。
●收稿日期：２０２２－０９－０１中小学教师信息素养影响因素的元人种志分析班丽娜（中山大学信息管理学院，广州 ５１０００６）摘 要：采用定性分析方法元人种志对２５项原始研究进行综合集成，提出中小学教师信息素养影响因素集，包括个人层面、学校层面、社会层面三个维度的影响因素。
其中，个人层面包括人口统计学特征、自我效能感、认知风格、情感因素；学校层面包括信息化环境、教育培训、评价激励制度、文化氛围；社会层面包括政策制度和区域经济环境。
通过探讨不同层面的因素对中小学教师信息素养产生的不同影响，以及各影响因素之间的相互作用，丰富了教师信息素养研究成果，为提升中小学教师信息素养提供理论支撑。
关键词：中小学教师；信息素养；影响因素；元人种志中图分类号：Ｇ２５５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００３－７１３６（２０２３）０６－００７０－１０ＩｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇＦａｃｔｏｒｓｏｆＩｎｆｏｒｍａｔｉｏｎＬｉｔｅｒａｃｙｏｆＰｒｉｍａｒｙａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙＳｃｈｏｏｌＴｅａｃｈｅｒｓＢａｓｅｄｏｎＭｅｔａ ｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙＢＡＮＬｉｎａＡｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅａｎａｌｙｓｉｓｍｅｔｈｏｄｏｆｍｅｔａ ｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙｉｓｕｓｅｄｔｏｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅｌｙｉｎｔｅｇｒａｔｅ２５ｏｒｉｇｉｎａｌｓｔｕｄ ｉｅｓ，ａｎｄａｃｏｌｌｅｃｔｉｏｎｏｆｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇｆａｃｔｏｒｓｏｆｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｌｉｔｅｒａｃｙｏｆｐｒｉｍａｒｙａｎｄｓｅｃｏｎｄａｒｙｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓｉｓｐｒｏ ｐｏｓｅｄ，ｉｎｃｌｕｄｉｎｇｔｈｅｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇｆａｃｔｏｒｓｏｆｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｌｅｖｅｌ，ｓｃｈｏｏｌｌｅｖｅｌａｎｄｓｏｃｉａｌｌｅｖｅｌ Ａｍｏｎｇｔｈｅｍ，ｔｈｅｉｎｄｉｖｉｄ ｕａｌｌｅｖｅｌｉｎｃｌｕｄｅｓｄｅｍｏｇｒａｐｈｉｃｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ，ｓｅｌｆ ｅｆｆｉｃａｃｙ，ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｔｙｌｅａｎｄｅｍｏｔｉｏｎａｌｆａｃｔｏｒｓ；ｔｈｅｓｃｈｏｏｌｌｅｖｅｌｉｎｃｌｕｄｅｓｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ，ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｒａｉｎｉｎｇ，ｅｖａｌｕａｔｉｏｎａｎｄｉｎｃｅｎｔｉｖｅｓｙｓｔｅｍｓ，ａｎｄｃｕｌｔｕｒａｌａｔｍｏｓ ｐｈｅｒｅ；ｔｈｅｓｏｃｉａｌｌｅｖｅｌｉｎｃｌｕｄｅｓｐｏｌｉｃｙｓｙｓｔｅｍａｎｄｒｅｇｉｏｎａｌｅｃｏｎｏｍｉｃｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ Ｂｙｅｘｐｌｏｒｉｎｇｔｈｅｉｎｄｉｆｆｅｒｅｎｔｌｅｖｅｌｓｏｆｆａｃｔｏｒｓｔｈａｔｈａｖｅｄｉｆｆｅｒｅｎｔｅｆｆｅｃｔｓｏｎｔｈｅｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｌｉｔｅｒａｃｙｏｆｐｒｉｍａｒｙａｎｄｓｅｃｏｎｄａｒｙｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓ，ａｎｄｔｈｅｉｎ ｔｅｒａｃｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｔｈｅｖａｒｉｏｕｓｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇｆａｃｔｏｒｓ，ｓｏａｓｔｏｅｎｒｉｃｈｔｈｅｒｅｓｅａｒｃｈｒｅｓｕｌｔｓｏｆｔｅａｃｈｅｒｓ′ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｌｉｔｅｒａ ｃｙａｎｄｐｒｏｖｉｄｅｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｓｕｐｐｏｒｔｆｏｒｉｍｐｒｏｖｉｎｇｔｈｅｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｌｉｔｅｒａｃｙｏｆｐｒｉｍａｒｙａｎｄｓｅｃｏｎｄａｒｙｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒｓ Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｐｒｉｍａｒｙａｎｄｓｅｃｏｎｄａｒｙｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒ；ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｌｉｔｅｒａｃｙ；ｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇｆａｃｔｏｒ；ｍｅｔａ ｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙ０ 引言随着信息技术的快速发展，世界各国教育信息化的步伐也在不断加快，基础教育信息化建设是实现教育现代化的基础。
教育学专业比较教育研究教育学专业是培养教育工作者和教育研究者的学科，而比较教育研究则是教育学中的一个重要分支。
本文将通过对比两者的特点、方法和意义，探讨教育学专业比较教育研究的重要性和价值。
一、教育学专业的特点和意义教育学专业旨在培养从事教育工作的专业人士，他们需要掌握教育的基本理论、教育心理学、教育方法等知识与技能。
教育学专业在教育者的角度研究教育，其重要性体现在以下几个方面：1. 育人为本：教育学专业的教育目标是培养具有良好的德、智、体、美、劳全面发展的公民，强调人的全面发展和个性的独立性。
2. 教育实践的指导：教育学专业提供教师培训和教育实践的指导，以帮助教师更好地开展教育教学工作，提升教育质量。
3. 教育改革与发展：教育学专业对于教育改革和教育发展的研究起着重要作用，为教育改革提供理论依据和实践指导。
二、比较教育研究的特点和意义比较教育研究是一门研究不同国家、地区、文化背景下的教育现象与教育制度的学科。
比较教育研究在教育学专业中扮演着重要的角色，其特点和意义如下：1. 跨文化视野：比较教育研究跨越了不同国家和地区的教育体系，可以帮助人们了解不同文化背景下的教育现象和制度，拓宽视野。
2. 教育交流与借鉴：通过比较研究，可以了解其他国家的优秀教育经验和教育改革方案，为本国教育改革和发展提供借鉴和启示。
3. 教育政策制定：比较教育研究可以为教育政策的制定提供理论支持和实证依据，为改进教育体制和教育管理提供参考。
三、教育学专业比较教育研究的重要性教育学专业比较教育研究的重要性在于为教育学的发展和教育改革提供了强有力的支持。
具体来说，它有以下几个方面的价值：1. 促进教育理论创新：通过比较研究，教育学专业可以借鉴其他国家的教育理论和研究成果，促进本国教育理论的创新与发展。
2. 增进教育交流与合作：教育学专业比较教育研究为不同国家和地区的教育交流与合作提供了契机，加强了教育学领域的国际交流和学术合作。
比较教育多学科研究的内涵、价值、路线【摘要】比较教育在发展的过程中，研究领域、研究主题、研究方法等出现了多维的趋势，这种趋势要求其进行多学科的研究。
比较教育的多学科研究与其他学科相比具有其自身的内涵与价值独特性。
在当今比较教育的发展趋势下，把握比较教育多学科研究的方法与技术路线无疑对于教育实践具有重要的引领和指导作用。
【关键词】比较教育；多学科研究；内涵；价值；路线；方法论一、比较教育多学科研究的意蕴在全球化趋势到来，全球社会经济以及现代化技术发展推动各国之间相互交流的背景下，比较教育不断地被广泛应用和发挥其价值。
在这个过程中比较教育的研究领域、研究主题、研究方法等出现’了多维的趋势，这种趋势也需要用一种新的研究视角进行分析。
多学科无疑是比较教育全球化发展的一块敲门砖。
所谓的多学科研究，也就是从多学科的思维以及多学科的分析方法出发对相关的教育问题进行探讨，其中包括政治学、经济学、法学系统理论学科方法等。
多学科方法特征体现在从其他学科出发进行相关的实证与定量研究。
比较教育虽然在研究过程中具有多学科的性质与方法。
但是比较教育的多学科研究并未正式提出。
多学科研究对于比较教育的学科建设具有重要作用，也决定着比较教育实践品质的高低。
所以比较教育多学科研究的提出，对于比较教育实践具有重要的引领和指导作用。
比较教育的多学科研究是必要的，对于比较教育多学科研究的内涵需要我们进一步分析与审视。
比较教育的多学科研究可以被理解为是一种理念、行动、方法的复合体。
多学科研究更多关注的是一种多元的视角。
通过这种多元视角对相关教育问题进行分析，在学科对话与整合分析中，不断拓宽比较教育的研究视野与方法，从而避免研究过程中的局限性与片面性。
比较教育多学科研究的目的就是要消除原有分散学科之间在进行研究中的“坑道世界”，从而打破学科之间的壁垒，整合各学科之间的研究思维与方法。
从而避免比较教育学研究过程中的碎片化与片面性。
所以，比较教育的多学科研究对比较教育的专业术语、理论观点、学科结构、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比较教育研究过程中能够起到建设学科群的引领作用。
比较教育研究中的人种志：关系定位及特征诠释蔡宝来１，王旭升２（１．上海师范大学教育科学学院，上海２００２３４；２．西北师范大学教育学院，甘肃兰州７３００７０）［摘要］研究方法与一门学科的学科性质有关，它必将贯穿于该学科发展的不同阶段。
人种志与比较教育研究有着原始且稳固的方法论关系。
由于受比较教育学科性质的内在规约，人种志以其自身范式的演变绵延于比较教育学科发展的进程之中。
［关键词］人种志；比较教育；范式转换；历史演进［中图分类号］Ｇ４０－０５９．３［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００８）０１－００１６－０５［收稿日期］２００７－０６－１９［作者简介］蔡宝来（１９６５－），男，甘肃会宁人，上海师范大学教育科学学院教授，副院长，博士生导师；王旭升（１９７６－），男，宁夏固原人，西北师范大学教育学院硕士生。
一、人种志与比较教育研究：关系定位与范式转型从西方词源学的角度来看，人种志（ｅｔｈｎｏｇｒａ－ｐｈｙ）一词源于希腊文的ｅｔｈｎｏ，意为民族、种族或人们，而ｇｒａｐｈｙ是描绘的意思，所以人种志意指对民族、种族或人们的描述，也称之为“民族志”和“民俗志”。
人种志的方法是人类学所最早采用的。
滕星教授认为：“田野工作是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。
人类学有它的一套严谨的研究方法，这就是田野工作，民族志的撰写和文化理论建构三者缺一不可。
”［１］通常所说的人种志方法是将这三者融为一体的，田野工作是撰写民族志的基础和前提，而文化理论建构则是人类学研究的终极目标。
在不同的发展阶段，田野工作的方式方法不同，如观察对象可能是随机抽样的，也可能是非随机抽样的，访谈设计可能是半结构的，也可能是非结构的；在研究者与被研究对象的关系上，可能是客位研究方式，也可能是主位研究方式，还可能是客位主位交互使用等等。
在撰写人种志的要求方面也不相同，如科学人种志强调描述的客观性，尽量避免描述者个人的种种偏见。
而解释论者认为“前见”是不可避免的，更强调研究者与文本的对话与协商，注重意义的建构等等。
在文化理论建构上，由于不同时期受不同理论流派、哲学思潮的影响，其表现也迥异。
但无论有多么不同，田野工作、民族志撰写和文化理论建构贯穿于人种志发展的全过程。
任何方法都是针对它的研究对象的特殊性、研究本身的性质而言的，本文之所以认为人种志与比较教育有着更原始更稳固的缘际关系，是由于人类学和比较教育在学科属性上都具有跨文化研究的特征，在研究对象上表现为交叉互补，在研究策略上都注重真实性、客观性和睿智性，在研究方式上强调研究者与被研究者之间的交融与协商，而人种志方法恰恰体现了以上特征。
（一）跨文化比较研究性质教育是文化的组成部分，任何一个国家的教育思想、教育制度、教育内容、教育教学方法无不打上文化传统的烙印。
同时教育又具有相对的独立性，具有传承文化、选择文化、传播文化、改造文化、创造文化的功能。
要认识、理解他国的教育，就不得不研究该国的文化，因此，比较教育始终面临着对文化的理解、选择、改造、吸收与创造，从而必须进行跨文化的比较研究。
１００多年以前，比较教育学家萨德勒（Ｍ．Ｅ．Ｓａｄｌｅｒ）指出：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是２００８年第１期外国教育研究Ｎｏ．１，２００８第３５卷总第２１１期ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＶｏｌ．３５ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２１１我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、满意理解的精神力量。
”［２］康德尔（Ｉ．Ｌ．Ｋａｎｄｅｌ）秉承了这一思想，开创了比较教育的历史分析时代，把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的重要因素。
汉斯（Ｎ．Ｈａｎｓ）把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然因素、宗教因素和世俗因素，其中文化占据重要位置。
埃德蒙・金（ＥｄｍｕｎｄＫｉｎｇ）相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。
进入上世纪７０年代以后，西方一大批知名比较教育学家投身跨文化研究工作，除埃德蒙・金之外有格兰特（Ｎ．Ｇｒａｎｔ）、华生（Ｋ．Ｗａｔｓｏｎ）、林哥（Ｊ．Ｌｙｎｃｈ）、保罗斯（Ｒ．Ｇ．Ｐａｕｌｓｌｏｎ）、托瑞斯（Ｃ．Ａ．Ｔｏｒｒｅｓ）、霍夫曼（Ｄ．Ｍ．Ｈｏｆｆｍａｎ）等。
文化比较研究和跨文化比较研究一直是文化人类学方法论的重心，重视文化的起源及其发展，并从中梳理出规律性的东西。
１９８７年，在比利时首都布鲁塞尔召开第一届跨文化国际研讨会，宣布“双向文化人类学”（ＲｅｃｉｐｒｏｃａｌＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙ）的诞生，他们认为：“文化沟通是一种相互认识和承认的过程”，而那些顽固地站在欧洲文化的立场上来审视和评估非欧洲文化，宣言欧洲文化沙文主义的“单向文化人类学”正是相互认识和承认的一大障碍。
［３］在方法论上反思如何摆脱“西方中心主义”的单向文化交流也是比较教育研究所面临的重要课题。
比较教育则致力于探讨文化与教育的关系研究，将文化视为影响教育形成和发展的重要因素，通过跨文化比较研究了解不同国家不同民族教育发展的深刻文化根源。
（二）研究对象上的交叉互补文化人类学的研究领域包括：１）研究文化人类学的研究历史和方法论；２）研究人类语言；３）研究民族史和民族文化史；４）研究自然环境与人类生活方式的相互关系；５）研究人类服饰、食物、烹调、住宅、建筑；６）研究生活技术、生活用品和物质文明；７）研究婚姻制度和家庭、亲属的结构关系，以及各类社会的政治、经济制度和习俗；８）研究宗教、信仰、超自然现象、魔术、礼仪、祭奠等；９）研究神话、传说和民间故事；１０）研究美术、绘画雕刻、艺术；１１）研究音乐、舞蹈、民歌和各种戏剧；１２）研究教养、教育方式、人格的形成和民族、国民特征，以及各种文化权利的心理特征和精神卫生等；１３）研究文化圈里的居民如何认识周围世界的问题；１４）研究文化的进化和生活方式的变化，以及随之而来的诸多问题；１５）研究城市和城市化问题；１６）研究各民族的民间疗法和有关医学；１７）研究利用照相机、录音和电影所进行的记录及方法；１８）研究上述诸多研究成果的应用研究；１９）研究利用电子计算机记录和分析有关各民族资料的研究。
［４］以上各研究领域无不与比较教育研究有着内在的联系。
汉斯把影响教育制度性质的因素分为三类：自然因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。
［５］霍姆斯（Ｈｏｌｍｅｓ）在其“问题法”的架构中指出了四种模式：精神状态模式（理想—典型模式分析、伦理学、心理学、高层低层评价）、规范模式（理想—典型模式分析、哲学渊源分析、法律分析、经验性分析）、制度模式（正规组织结构、组织功能分析）、自然环境模式（区域研究、自然资源分析、地理气象、人口统计、科技发展水平）。
［６］从以上对比可以看出，文化人类学的研究对象与比较教育的研究对象之间有交叉互补的关系，原始材料的取得必须借助人种志的方法才能保证资料的真实性。
当然，文化人类学所取得的研究成果可为比较教育研究提供资料来源，但要探究文化与教育之间的复杂关系，仅凭抽象的推理难以完成，这已被比较教育的发展历史所证明。
可行的办法是借助人种志方法深入社会和教育的微观层面，深入到研究对象的内部世界，以“局内人”的视角探寻教育的真谛，便是比较教育的天然属性之一。
（三）研究策略的耦合如果说传统人种志侧重于对“客观事实”（ｆａｃｔ）的关注，历史人种志强调对文化结构“真实性”（ｒｅ－ａｌｉｔｙ）的解释，实验人种志强化“解释性”的“真实”（ｔｒｕｔｈ）认知的话，那么人类学家通过田野工作对现实社会的体认，以及人种志“写文化”（ｗｒｉｔｉｎｇｃｕｌ－ｔｕｒｅ）便演变为人类学家理解和反映文化的一种实践，从而使人种志研究成为一种“部分真实”的话语形式。
［７］斯图尔特（Ｓｔｅｗａｒｔ）认为，人种志研究策略包括三个方面：真实性（ｖｅｒａｃｉｔｙ）、客观性（ｏｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ）和睿智性（ｐｅｒｓｐｉｃａｃｉｔｙ）。
［８］真实性主要表现为：１）长时间的田野研究；２）寻找不确定的观察者；３）保持良好的参与者角色关系；４）专注情境；５）多重模式的资料收集。
客观性主要表现为：１）追随人种志研究２００８年第１期外国教育研究第３５卷总第２１１期者的足迹；２）反应的确认；３）来自局外人的回馈；４）对文献和规范的内在验证；５）广泛的纪录资料。
睿智性主要表现为：１）对资料反复地思考；２）研究调查。
在比较教育的方法论演进中，从未忽视过对真实性、客观性和睿智性的诉求。
朱利安（Ｊｕｌｉａｎ）希望收集起准确理想的“关于欧洲国家目前状况的教育比较表”，以便“人们可以判断……哪些部分的工作所提供的改进经验可以引用到别国，并由该国的社会环境和地区情况确定是否适合加以修改和变革”。
［９］康德尔（Ｋａｎｄｅｌ）强调要了解任何一种制度以及两种制度之间的差异，不深入到背景后发现影响其形成的因素是不可能的。
贝雷迪（Ｂｅｒｅｄａｙ）在比较四步法中充分重视资料来源的真实性与客观性，认为到学校进行实地访问是非常重要的，在访问中注意系统的资料收集，提高资料的可比性，这对于涉及多个国家的实地访问尤为重要。
埃德蒙・金（ＥｄｍｕｎｄＫｉｎｇ）的理论框架建基于对各国教育制度的不同背景和概念之上的。
他指出在进行比较研究时如果脱离各国教育的历史过程和当前实际发展水平这两个背景因素，要提出有价值的决策方案是不可能的。
他同时强调要注意各种抽象概念在不同社会环境、不同的语言习惯中的差异，只有这样才能保证比较教育的可比性和有效性。
正是由于在研究策略上追求真实性、客观性和睿智性，人种志的方法便必然在比较教育研究中被采用，早期比较教育学者无不进行过大量的田野工作，为比较教育提供了丰富的资料来源。
这里应当说明的是，２０世纪７０年代以前，人种志的方法在比较教育中有其实却无其名，其中的原因较为复杂。
说人种志与比较教育有着方法论关系，但这丝毫不能抹杀人类学和比较教育在学科属性和研究对象上的内在分野。
同一种方法固然可以应用于不同的学科领域，但由于每门学科都有自己的学科规训，因此方法也必然被加工改造。
比较教育的跨学科属性，决定了其在方法上必须借鉴其他学科，人种志方法也充其量只能是其中的一种或研究某一阶段或某一维度之所需，决不能将其作用夸大，时至今日也依然如此。
另外，在比较教育的发展历程中，总是伴随着“方法情结”，试图创造出自己独特的方法，以期彰显比较教育的学科地位，很少有学者直接引入其他学科方法的命名。
直到２０世纪７０年代，学科间在方法上的相互借鉴被更多学者所接受，人种志方法才被开宗明义地引入比较教育的研究当中。
