幼儿园集体教学活动中教师的回应

师幼互动中的幼儿回应行为分析与教育建议——以集体教学活动为例师幼互动中的幼儿回应行为分析与教育建议——以集体教学活动为例引言：在幼儿园的教育过程中，师幼互动是非常重要的环节之一。

通过积极互动，教师能够了解幼儿的需求和情感状态，进而提供针对性的教育。

而幼儿的回应行为对教师的指导和教育提供了宝贵的信息。

本文将以集体教学活动为例，对幼儿的回应行为进行分析，并提出相应的教育建议。

一、幼儿回应行为的分类幼儿在集体教学活动中的回应行为可以分为积极回应和消极回应两种类型。

1. 积极回应积极回应是指幼儿对教师的教学活动做出积极的反应。

例如，幼儿专注地听着教师的讲解，积极参与活动并表现出浓厚的兴趣，主动与教师和其他幼儿互动等。

这种回应行为表明幼儿对教育活动感兴趣，思维活跃，自信和积极向上。

2. 消极回应消极回应是指幼儿对教师的教学活动做出消极的反应。

例如，幼儿分心、不注意听讲、投入度低，没有积极参与活动、提问机会少，甚至表现出情绪低落、退缩等。

这种回应行为可能暗示着幼儿对教育活动不感兴趣、理解程度有限或情绪状态不佳。

二、幼儿回应行为的原因分析幼儿回应行为的原因通常可以从幼儿个体特点、教育环境和教育方式等方面进行分析。

1. 幼儿个体特点幼儿在认知、情感和行为方面的差异会影响他们的回应行为。

例如，有些幼儿可能因为性格较内向或对新事物缺乏自信而表现出消极回应行为；而有些幼儿可能因为好奇、活泼而表现出积极回应行为。

2. 教育环境教育环境对幼儿的回应行为有着直接的影响。

若教室环境杂乱、嘈杂、无序，会干扰幼儿的注意力，使他们难以专注并产生消极回应行为。

相反，若教室环境整洁、安静、温馨，能够给予幼儿安全感和舒适感，有利于幼儿表现出积极的回应行为。

3. 教育方式教育方式的差异也会对幼儿的回应行为产生影响。

如果教师的教育方式单一、刻板、僵化，缺乏趣味性和互动性，幼儿很难产生积极的回应。

而若教师能够灵活运用多种教育方法，结合幼儿的实际情况和兴趣，使教学活动具有趣味性和挑战性，有利于引发幼儿的积极回应。

幼儿园集体教学活动时师幼互动中的教师提问与回应调查总结报告通过对本园20名教师的科学活动调查，20名老师分别承担着大、中、小不同年龄段的一线教育工作。

通过对教师的科学活动进行记录分析，主要的观察内容包括互动类型、提问的类型、反馈类型、互动发起者等，并统计各类互动行为出现的频次。

调查发现：1.集体教学活动中大部分互动是由教师发起，而且多以与全体幼儿互动为主，其次是教师与个体幼儿互动。

教师对幼儿反馈行为的情感倾向以正向反馈为主，不与反馈次之，负面反馈没有。

2.教师提问后等候孩子思考的时间较少，急于回应幼儿现象较为普遍。

3.教师反馈类型中，重复反馈比最高，其次是追问反馈。

具体情况：1、教师提问中的常见问题（1）、问题和幼儿经验不匹配。

提问能不能影响孩子的发展，取决于问题与孩子发展水平的相差度。

不符合孩子发展水平的问题，很难形成真正意义上的互动。

如：对中班的幼儿提问：“为什么螳螂是绿色的？”当然很难得到科学的答案。

（2）、问题不能针对活动目标，不能明确的指向幼儿对内容的理解和学习，无效提问较多。

如：活动目标是找到隐藏在树叶里的昆虫，而提问设计为：“它是谁？”变成了认识昆虫的问题。

在寻找隐藏的昆虫时提问“你看见了什么？”孩子还没有发现寻找的规律，因此漫无目的的猜。

（3）、封闭性问题过多，不能引发深层次的思维碰撞。

幼儿只需要简单的判断、回忆就可以完成整个教学，完全是在被老师牵着鼻子走，孩子的主体地位被忽视。

如：“是不是”“好不好”“想不想”等等。

（4）、问题层次不清楚。

比较难的问题之前没有简单的问题做铺垫，问题之间缺乏关联和递进。

（5）、问题过多。

提问是课堂教学必备的手段，但是，提问贯穿整个活动过程反而会减少幼儿发现、体验的机会，导致幼儿被动的跟随，不主动探索和学习。

2、幼儿应答方式中的常见问题（1）、个别回答过多，影响师幼互动普遍性。

过多的个别提问，只能有少部分孩子能和老师互动，其他不能参与进来孩子会感觉失落、不被重视。

幼儿园集体教学活动中教师如何进行回应
宝城街道中心幼儿园董萌萌在集体教学活动中，我们不少教师在如何更好地回应幼儿方便还存在不少问题，有些教师没有充分的分析幼儿已有经验，在提问题时超出了幼儿的能力范围，致使幼儿回应上措手不及；有些教师经验不足，对幼儿的回答不能及时的回应；有些教师较多关注自己的教育行为，对幼儿出现的问题视而不见、充耳不闻等等。

针对这些问题我进行了反思，提出自己的观点：
1.教师要真正了解幼儿，以欣赏的眼光看幼儿
只有深入的关注了解幼儿的发展特点和发展水平，教师才能有的放矢、恰到好处的做好回应，才能真正满足幼儿的需要。

2.教师应提高自己的专业化水平
教师在实践中必须学会观察，捕捉幼儿的兴趣，学会分析、学会反思、调整教学策略。

只有具备这些相关的技能，才能有效的回应幼儿，更好地促进幼儿发展。

3.回应贯穿于一日活动中
将回应贯穿于一日活动中，和孩子积极的互动，才能更好的促进幼儿发展。

幼儿园教师有效回应，接过孩子抛过来的球意大利教育家瑞吉欧有这样一句话：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。

”这句话告诉我们，作为一名教师，要随时注意观察孩子，及时捕捉孩子有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”，投入到新一轮的思考、探索中，从而使活动不断深入。

学习了第四专题的研修内容后，仅需要适当的目标、优秀的设计，更需要教师全面、机智的回应。

目前，我园集体教学活动中在师幼互动，有效回应方面还存在以下问题：1. 在教学过程中，教师更多关注自己教学目标是否达成，以至于不能及时捕捉到孩子有价值的话语做出回应。

2.由于教师自身知识储备不足，对幼儿抛出的问题有时蜻蜓点水，敷衍了事，不能给予正确的知识和经验。

3.当幼儿有“问题”时，缺乏等待，有时急于把答案告诉孩子。

4.对幼儿当前的已有经验和活动中可能出现的状况预想不足，致使需要回应时措手不及，不能引发活动的深入和拓展。

回应能力是一个幼儿教师必备的教育机智，在教学活动中起着举足轻重的作用。

那么，在教学实践中，怎样才能做到有效回应呢？我有以下几个策略和大家交流共享：策略一：因势利导。

在教学活动中，教师要有敏锐的观察力和判断力，当幼儿的行为偏离教学目标时，我们要顺势回应，引导幼儿自然回归。

一次我在组织科学活动《泡泡变变变》时，当进行到让幼儿尝试探索用哪种工具能吹出泡泡这一环节时，发现幼儿对各种材料并不感兴趣，而是对谁的泡包吹得大，泡泡飞舞瞬间破裂的现象产生了浓厚兴趣，幼儿跳跃追逐着空中的泡泡，课堂一片混乱。

面对这种场面，我顺应了幼儿的探索需求，耐心等待观察，适时介入，将提问做了及时的调整，引导儿思考：小朋友都想吹出大泡泡，那用什么材料才能吹出大泡泡呢？教师给你们准备了许多材料呢，快来试试看，看谁能发现！在问题的引导下，幼儿把注意力及时的转移到对材料的探究上来，使接下来的教学活动得以顺利开展。

策略二：正面引导。

在教学活动中我们经常会遇到一些调皮孩子制造出的“小意外”，面对这些状况，教师要静下心来了解幼儿的所思、所想、所作、所为，做出正面积极的回应。

集体活动中教师有效提问与回应的策略教师的提问在幼儿园的学习活动中是一种最直接的师生互动活动。

师生之间的相互交流与理解同教学效果的有效性息息相关。

因此，幼儿园教学活动的效果，在很大程度上取决于教师提问的技巧与质量。

教师提问的策略，看似简单的环节，其实却暗含着深厚的指导和教学作用。

教师如何有效地设计教学中的提问，是开发幼儿智力、观察能力、思维能力等心理品质的有效途径。

在过去的日常教学中，我们发现传统的封闭式提问丢失主体性，缺乏开放性，缺少思考价值；提问笼统空泛，问题问得不明确；牵涉面太广，幼儿不知从何答起，也不容易回答好；问题难度太大，忽视幼儿的心理年龄特点，超过了幼儿的理解水平和知识基础；同时，很少有幼儿主动发起提问，幼儿的质疑精神相当缺乏等。

那么教师该如何提问、提什么样的问题呢？我们在实践中摸索出一些经验。

一考虑班级幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题教师在活动前往往要备课，在备课中也会提一些与教学活动相关的问题，备课不仅是备内容、备问题，更是备幼儿。

在问题的准备时要把问题和幼儿两者有机地结合起来。

幼儿年龄特点是什么？幼儿已有经验有哪些？哪些问题对幼儿有新的挑战？哪些问题又能贴近幼儿的最近发展区？在这次活动中又能提升幼儿的哪些经验？教师要对这些问题有充分的考虑。

提问要从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，但每个幼儿都是不同的。

教师要了解每个幼儿的不同经验、不同水平、不同个性，正确估计幼儿的能力，有针对性的提出不同深度的问题。

对班级中思维活跃、语言表达能力较强的幼儿，我们经常让他们回答有难度和灵活性较大的问题，让他们重新组合所获得的信息来寻求答案；对中等能力的幼儿，基础性和综合性的疑问起到了巩固教学效果，吸引大部分幼儿的注意力，调动学习积极性的作用；对于能力相对弱的幼儿，教师则可以设计一些难度不大，经过认真思考便能回答的问题，来帮助这些幼儿恢复自信，提高学习兴趣。

二提问要有启发性，能激发幼儿积极思维启发式的问题能开启幼儿的心智，使幼儿乐而好学，并能引导幼儿的思维步步深入。

浅谈教学活动中教师的有效回应意大利教育家瑞吉欧曾说过这样一句话：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。

”这句话告诉我们，作为一名幼儿教师，要随时注意观察孩子，及时捕捉孩子有价值的问题，然后再把问题“还给”孩子，让他们“接过球”，投入到新一轮的思考、探索中，从而使活动不断深入。

幼儿在活动时，“教师的如何回应”是摆在我们面前需要我们去突破的一个难点，也是我们幼儿园教师最困惑的一个问题。

在现实的教学中，很多老师对孩子们回答不是简单地重复幼儿的答案，就是以程序化语言如“真好”、“真棒”回应。

用这种单一的鼓励性语言回应孩子们，我个人认为是不利于幼儿发展的，不是有效的回应。

通过总结，我们可以归纳出一些教师在教学中回应幼儿的误区：1.当幼儿的回答与教师的提问毫无关系时，教师通常会说：“请你听清楚老师的问题再回答好吗？”听到这样的回应话语，我真的很想问那位老师，你有什么权利用僵硬的话语来挫伤孩子回答问题的积极性呢？2.当幼儿的回答讲个没完，没有条理时，教师听得一头雾水不知怎么回应，只好说：“哦，你是这样想的！”答案的正确与否孩子还是不知。

教师这样的回应只不过是在重复幼儿原有的经验，没有帮助和提升，对促进孩子的发展也无从可谈。

3.当幼儿的回答准确时，教师回应道：“真好，你真棒！”教师虽关注孩子的反应，对孩子的一切回答都予以肯定；但是，要知道“重视”并不等于“肯定”，过多的肯定会减弱“鼓励”的功效，会导致部分孩子们过多地重复别人的话语，甚至会让有些孩子体会不到被鼓励的喜悦，反而觉得教师的“你真棒”的话语也没什么，因为他看到别人跟着说也能获得类似的鼓励，从而会滋生动脑思维的惰性、失去参与的主动性。

那么，该如何有效回应幼儿的回答呢？本人结合工作体会以及参考其他教师的经验，总结出五种类型的回应，现归纳如下，并以教学案例展开分析：一、给予欣赏式的回应欣赏的眼光能够使我们真正从幼儿的视角去看待世界，而当幼儿在活动中遇到困难、出现问题、需要帮助时，教师欣赏式的回应也能有效地促进幼儿的活动向纵深发展。

教学活动中有效回应引发师幼积极互动-幼儿园师幼互动教育美国幼教专家凯茨认为：幼儿园教师的专业素养表现为在教育工作中能运用缜密的知识作为判断和行事的标准，具有这种素质的教师能抓住孩子抛过来的"球"，以适当的方式去接，并以适当的方式把"球"抛给孩子。

当孩子生成问题时，教师的有效回应便成为问题能否保持、开展、深入、解决的关键。

下面说说我在组织教学活动中所采用的回应方式：
1、顺势情节回应。

师问：刚才我们听了故事，故事里有谁？
幼答：故事有小猴、小青蛙、大象等小动物。

师问：小动物在做什么？
幼答：小猴在给小动物们讲故事。

师回应：宝宝们听故事非常认真、仔细()，能根据故事的情节回答问题，真棒！下次老师还给你们讲好听的故事。

2、肯定鼓励回应。

师问：棉花糖，变变变，变出什么来？（歌词改编）
幼答：棉花糖，变变变，变出小羊来。

师回应：你编的真好！棉花糖变出小羊来，真棒！想想棉花糖还能变出什么来？请宝宝与同伴一起把自己编的唱出来。

3、追问拓展回应。

师问：小朋友，你们看，这是什么东西？
幼答：这是糖果。

师追问：糖果是什么味道的？
幼答：糖果是甜甜的。

师追问：糖果放进嘴里有什么变化吗？
幼答：糖果放在嘴里越变越小。

师回应：糖果是甜甜的，有硬的，有软的，放在嘴里越变越小。

教师一次次追问，把问题引向深入，使师幼互动保持长久。

集体教学活动中教师的提问与回应教师的提问和回应是一门艺术，也是一门技能。

它反映了教师的教育能力与教育艺术，更是激发幼儿活动兴趣,培养幼儿观察、分析、思维、语言能力的重要体现。

教师提问与回应看似简单，其实这其中却大有学问。

那么，教师该如何提问、提什么样的问题，对于幼儿的回答教师应该如何回应呢？一、提问要难易适度，符合幼儿年龄的特点，按层次提问。

也就是要根据幼儿身心发展和兴趣特点，提适合幼儿的能力水平、经验水平的问题。

既不能过于浅显，没有思考的余地，又不能过难，让幼儿无从下手。

问题的难度最好以幼儿经过思考、讨论或稍加点拨就可以答出为好。

例如：陈述性、比较性、选择性的问题适合发展慢一点的孩子。

开放性、假设性问题适合发展快一些的孩子。

提问的要有层次性，每个问题要层层递进：就像《快乐的小公主》这节课中教师在出示小公主图片后，提问小公主是什么样的表情，这个孩子们对于大班孩子来说很简单，接着提问猜一猜她为什么不快乐，接下来请幼儿结合自己经验想一下让小公主快乐起来的方法，这时候可能有点孩子想不出，老师就给搭建一个梯子，生成一个问题：你在幼儿园里做什么最快乐。

这样每个问题层层递进，难度不同，使不同水平的幼儿都能根据自己已有经验回答问题。

二、提问问题要有明确的问题指向，把握目标，为目标服务。

在教学活动中，教师提出的问题有明确的指向、与目标相关。

这样的提问实际上是教师为幼儿搭建了一个阶梯，让幼儿的思维沿着一定的坡度发展，在循序渐进中达到突破重点、难点的目的。

还是《快乐的小公主》这个案例，教师在引导幼儿看完小公主和小老鼠互赠礼物的图片后，紧紧围绕目标提问小公主是怎样快乐起来的，引导幼儿理解故事内容，知道分享也是一种快乐，从而达到实现目标的目的。

三、教师提问后要针对幼儿的回答给予及时合理的回应。

对幼儿的回答，教师不能置之不理或对幼儿的回答进行简单地重复，而应针对幼儿不同的回答作出不同的回应。

就像今天看的这些优质课，我们不难发现老师们在上课时，对幼儿的回答，她们一般都能及时地以适当方式进行回应，帮助孩子理清思路。

幼儿园集体学习活动中教师有效回应策略的研究课题中期小结关于集体活动中教师的回应教师回应是指教师对幼儿的活动进行价值判断,分析捕捉有价值的问题,从幼儿的问题出发,适时地引导,给予适当的支持,以促进孩子更有效地学习;这个过程,是一个动态的师幼共同学习、共同建构的互动过程,从中孩子们的思维被激活,在将新旧经验结合起来的同时产生许多新的的想法,促进幼儿用自己的头脑、用自己的观点,去思考和解决问题,使发现和回应步步相扣,教师的回应作用还可以让他们参与活动的兴趣变得越来越浓、越来越持久、越来越深入,不断提高孩子的探索意识,培养探索精神,也是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径,促使个别幼儿散点式的问题引起大部份孩子的共鸣;对提高教师的教育教学和专业水平具有重要意义;在新课程改革的背景下,如何有效的回应幼儿,是每一位教师必须思考和探索的;学习是个体的行为,但集体学习具有与个体学习不一样的品质,集体学习的内容丰富,能把认知、情感、美学等各个方面的学习联系起来,是相对较为普遍,较为频繁,也较为集中的活动;通过集体内部的比较、讨论、修正等途径可以达到个体独自学习不能达到的意义;集体活动常常成为我们实践研究的主要载体;由此我们认为,幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效是十分必要的;研究目的、方法和研究阶段课题研究的目的教师的回应能力是我们平时在教学中实实在在接触到的课题,国内外专家、同行的多项研究成果使教师们对回应的价值有了一定的了解,但这些研究并非是建立在新课程背景下的,在二期课改理念引导下,教师们普遍感到缺乏针对性实践操作的依据;部分研究则侧重于生成活动中的回应,而生成活动对于我们农村幼儿教师而言显然是拔高了,作为教育观念相对滞后的农村幼儿教师,我们需要了解、探索一些更适合于本地区教师发展现状的集体活动中有效回应幼儿的一般模式,以切实提高农村幼儿教师的教学专业能力,对于农村幼儿教师的发展具有重要意义;集体活动中教师有效回应策略的研究是农村幼儿教师实践新课程的桥梁,是领会二期课改精神的台阶,是促进教师专业成长的摇篮;幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效也是十分必要的;我们期望农村幼儿教师在集体活动中也能以积极、适当的方式回应幼儿,提供帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径,尊重幼儿的兴趣所向,即时维护和生成幼儿有价值的活动内容,构建动态的师幼共同学习、共同构建的互动过程,从而发展幼儿的个性和特长,为其终生发展奠定基础,真正做到幼儿活动的支持者、引导者;研究实践目标：1以集体活动为切入点,探索教师有效回应幼儿的策略,提供指导方案和实践操作的依据;2以研究有效回应策略为抓手,切实提高农村幼儿园教师的教学实践能力;2、研究的主要方法1行动研究法;主要研究方法行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要,与专家合作,将问题发展成研究主题进行系统的研究,以解决问题为目的的一种研究方法;其目的不在于建立理论、归纳规律,而是针对教育活动和教育实践中的问题,在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题;我们将以实践的形式展开研究,运用行动研究法,梳理每个教师在回应幼儿方面存在的优势和不足之处,进行研究、实践、反思、再实践的研究流程,有针对性地探索有效回应的策略;形式主要有：研讨课、随堂课、跟踪课、异地课、展示课等；2对比观察法辅助研究法开展成熟教师与新教师的对比课,在对比中找寻共性和个性之处,剖析原因,探索个性化的回应策略 ;3经验总结法辅助研究法运用经验总结法,适时梳理实践经验,提炼有效回应策略;主要形式有：1、教研活动；2、专题讲座；3辩论赛；4、每周一得等;4案例分析法辅助研究法通过典型案例分析、总结、提炼有效的研究方法;研究实施阶段第一阶段：准备阶段：2008年3月——2008年5月成立专项课题组,制定实践研究计划和方案；邀请区教研室专家和区一线骨干教师进行师幼互动教师有效回应幼儿专题讲座;第二阶段：实践实施阶段：2008年5月——2008年12月第一阶段1理论学习借助网络、图书资源组织课题组成员围绕“集体活动”、“师幼互动”、“有效回应”等线索展开理论学习活动,收集相应理论材料,提高研究人员对集体学习活动中教师有效回应的认识和理解;2进行课堂实践活动,以一课三研的方式在比较、反思、验证中梳理有效回应策略；3以案例的形式记录教师在集体活动中回应幼儿的实况以及思考、调整内容,从中了解园内教师集体学习活动中师幼互动特点及效果,以便及时进行研讨帮助;三、研究过程一分析二期课改背景下农村教师回应行为的主要问题及形成原因：在师幼互动的教育活动中,教师只有在幼儿的发展与自己的发展之间寻找平衡点,实施弹性的教学管理方法,创设真正意义上的师幼互动模式,才能最大限度地促进幼儿的发展;但旧的观念还在影响着教师的教育行为,在幼儿园的课例研讨活动中,教师们普遍意识到自己在回应幼儿方面存在着很大的欠缺,新教师喜欢反复重复幼儿的回答,缺少提升的能力;幼职教师有回应幼儿的意识,但以表扬鼓励为主,灌输、说教多,缺少回应的技巧;具体表现为：一幼职教师漠然处置型：对幼儿的问题不闻也不问,表现为：教师预设意识强,活动中缺乏对幼儿的关注;二新手教师蜻蜓点水型：对幼儿的问题轻轻点过,没有及时抓住究底;表现：很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足,但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注,为此不能及时、有效回应;三新手教师避重就轻型：对有价值的问题捕捉不到而对无关问题穷追不舍；四新手教师束手无策型：面临幼儿问题,不能进行价值判断,一脸茫然,不知所措;五新手、幼职教师答非所问型：对幼儿即发需要与问题缺乏敏感度,没有针对幼儿的问题作出应答,不能分析和解读活动中隐含的价值和闪光点;六幼职教师表扬肯定型：能回应幼儿,但常常是表扬和鼓励;具体表现为灌输、说教多,缺少回应技巧、概括和提升;很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足,但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注,为此不能及时、有效回应;在围绕“集体学习活动中教师有效回应行为”进行的问卷调查中,教师们普遍认为二期课改背景下影响有效回应的主要因素有一下几点：专业能力弱;师资分布层次低,幼职教师长期以来受传统教育观念影响,活动组织以单向传授为主,认知意识强；新手教师普遍从非师范类学校毕业,缺少系统的幼儿教育理论知识;教师对幼儿年龄特点欠缺了解和把握,回应随意性强,缺少目的性;幼儿园地理环境较为偏僻,教师外出学习的机会相对少,难以把握二期课改精髓;本地区家长观念滞后,强调认知方面的学习,给教师实践二期课改带来了很大的压力;教师应采取怎样的回应策略关注幼儿的发展需要,支持和推动幼儿的发展是目前众多幼儿教师较为困惑的一个问题,尤其是对于教育理念相对滞后,教育视角相对狭隘的乡村幼儿教师而言更是难以驾驭;二梳理教师回应行为与集体活动各教育要素之间的关系;1、慎重选择活动内容,切实制定活动目标,明确回应意义;如果说内容是集体活动开展的精髓,则目标是活动开展的灵魂,集体学习活动中内容是目标预设的载体,目标是教师回应行为的最终达成点,即教师的回应是为达成目标服务的;集体活动目标的制定有助于教师把握活动的方向,有助于明确幼儿经验的提升点,从而产生良好的师幼互动和有效回应行为;因此,我们制定目标时就要考虑本次活动目标追求的是什么,是否有利于幼儿终身发展；目标是否具有针对性和全面性,符合幼儿的年龄特点；是否建立在幼儿的现有经验上,是否实现教育目标的整合等问题;例如：在以一课三研的方式实践小班美术创作活动能干的小手时,第一教时预设目标是：1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆印画,感受宣纸轻薄、吸水的特性;2、在与同伴合作操作的过程中体验相互商量、互相帮助的快乐;3、对色彩感兴趣,喜欢自己和同伴的作品,乐意表达;整个活动过程中环节显得多而杂,幼儿虽然玩的很投入,但教育价值不清晰,教师的回应缺乏主线、随意性强;于是在活动后的研讨中,教师们发现产生这一现象的原因是活动目标制定缺少针对性,切入点多、涉及面广,教师难以把握;第一条目标中即涉及了美术方面的要求,又包含了科常方面的内容；第二条目标要求商讨、互助,这对于小班第一学期幼儿而言难度过大;于是在第二次实践活动前我们将目标进行了调整：1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆作画;2、对色彩感兴趣,喜欢自己和同伴的作品,乐意表达;整个过程中教师将活动重点放在大胆作画和作品解读上,明确了回应的方向和意义,师幼互动显得轻松而自然有序;2、优化活动过程,丰富回应内涵;指南中提出：教师的教育方式应以激发幼儿主动探索、自主活动为主;只有在幼儿感兴趣的活动中,他们才会积极投入参与其中,也才会有良好的师幼互动;试想一下,假如幼儿对一个活动毫无参与兴趣,表现木纳、被动,那么在这样的活动中何来有效回应在设计活动时教师应更多的考虑如何体现幼儿主动地、富有个性化的学习如何在活动过程中为幼儿创设活动与表现的机会与条件首先,要明确活动设置的几个关键性的环节,各环节层层递进、有机联系;其次,在设计活动时应关注教与学的方式,活动的环节多考虑给予幼儿主动发现问题、自主表达的空间,尽量创设条件让幼儿通过直接体验来学习,获得学习、探索以及与人合作、交流的乐趣;变原先被动的接受式学习为主动探究式、体验式的学习,帮助幼儿积累感性经验;再次,在活动过程设计时还需考虑幼儿的个体差异,以满足幼儿不同的学习方式和认知风格,亦可采用不同组织形式、提供不同的材料来支持孩子富有个性和创造性的学习与探索,表达与表现;三教师教学技能与集体活动中有效回应的关系教师是集体活动开展的主导者,教师在活动中回应效果将直接影响整个活动的有序开展;教学实践中我们发现教师个人教育教学技能发展程度对活动中的回应状态产生关键作用;那么如何来提高教师的教学技能呢教师在组织集体学习活动中应注意些什么呢1、以课题案例为载体,提高反思能力案例分析具有客观、形象、生动、理论联系实践的特点,是促进幼儿教师专业成长、推动幼儿园整体发展的重要手段;教师在解读案例的过程中更易于将他人的困惑、点滴经验与自己的教学实践联系起来,从而产生感悟;如在解读课题案例小小营养师时,教师们对案例中的一段分析产生了共鸣;认为教师的回应与集体活动目标预设恰当与否有关,实录1中目标预设过于宽泛笼统,教师无法准确把握重难点,回应多以顺应和重复幼儿为主;实录2中目标调整具有针对性,教师根据大班幼儿年龄特点选择荤素搭配作为切入点,在明确活动主线的基础上产生了良好的师幼互动,回应既能积极引导幼儿投入活动又兼顾提升、小结、分享的作用;分析中,教师们主动交流了自己实践中的类似困惑,以及解读案例后的收获;2、关注基本经验,把握新经验的获取我们都知道,幼儿的学习源于生活,凡是幼儿所感兴趣的,符合生活经验和认知规律的内容才是他们所关注和易于接受的;由此可以看出,了解幼儿原有学习经验是展开教学活动的关键;教师在预设学习活动时,必须关注幼儿的已有经验,了解其与新经验之间的链接点,以幼儿的兴趣、需要为阶梯,把握最近发展区有效组织活动;例如：在大班阅读活动名字真有趣开展前期,教师组织了一次谈话活动“名字的秘密”,交流中发现班中大部分孩子缺少对名字的关注,仅把名字当成是一种称呼或代号;于是,教师设计了一些相关调查表,鼓励孩子回家后与父母交谈,了解自己名字中隐含的秘密;通过调查表,教师了解了孩子们对名字的已有经验是：名字的由来,名字是由姓和名组成的,姓是一个家庭延续的标志等;本次活动中所需获得的新经验是：交流分享姓名的作用及隐含的信息,乐意用较清晰的语言表述姓名中包含的秘密;明确新旧经验及其衔接点后,教师在整个活动中的回应更具针对性;3、活动前的充分预设每个孩子都是鲜活的个体,他们有“100”种语言和表达方式;教师在活动前要充分了解本班孩子的已有经验,做好100种回应的准备;活动前分析本班幼儿已有经验及发展需求,精心预设活动,并针对每个互动环节提出可能性假设：假设孩子在这一环节中的表现是怎样的假设孩子对问题的答案是什么面对这一现象,我该怎么回应;假设越多,教师在活动中的回应就越从容,也能更好把握互动目标;4、克服语言随意性教师在活动中普遍存在回应随意性强,想到什么就说什么的现象,表现为：反复重复孩子的回答；经常打断孩子的话,急于表达补充；简单肯定多,提升小结少等,且活动中教师自身对这一现象毫无意识;我们利用摄像实录以及现场记录教师每一句组织语言的方式,先引导教师在活动后观察实录,对活动组织状态有感性的了解,再围绕问题“回应是否围绕目标、体现主题”利用教研活动组织大家逐句分析活动组织语;例如：在分析阅读活动克利的微笑时,第一教时实录充满5张纸,但在逐句分析后发现教师的许多回应都是无效的,使活动显得啰嗦、无序;经过研讨,去除多余组织语,第二教时实录仅2张纸内容;在目标把握较好的情况下,活动成功与否并非依赖于组织语的多少,而更多考虑回应有效与否;第二教时中教师回应精炼、有序,整个活动师幼互动好;避免课堂组织语的随意性,还需鼓励教师多看书,多听课;三、有效回应策略的实践和探索一解读优质课例,提炼有效回应策略1、回应策略——质疑质疑是幼儿主动学习的起点,因为有了问题,才有可能带着问题去寻求答案,教师的“质疑”是回应幼儿的一种良好催化剂;教师根据幼儿已有的经验、发展潜能以及幼儿与环境互动的情况,对幼儿的活动提出各种问题,如试探性的问题、暗示性的问题、挑战性的问题等,引发幼儿的思考和进一步探究;在阅读活动爷爷的生活中,当孩子们看到一件布满补丁的衣服后都觉得很好笑,感觉很不可思议时,祝老师机智的用质疑的方式提出了两个问题“看到它为什么笑呢”“爷爷为什么要穿那么破的衣服”;随着问题的产生,孩子们散点式的思维一下子自然集中到了教师预设的问题上,产生了共鸣;“因为这件衣服实在是太破了”“这件衣服的袖子特别长,怎么穿啊”“衣服上布满了针线,有点难看”“我猜爷爷家里肯定特别穷,没衣服穿”“爷爷真可怜;”“穿那么薄肯定很冷”;通过两个“质疑”,孩子们的思维被激活了,在将新旧经验结合起来的同时产生了许多自己的想法,而且这些想法完全不受他人的影响;幼儿有自己的观点,教师的不断“质疑”就是促进幼儿用自己头脑、用自己的观点,去思考和解决问题,使发现和回应步步相扣,此时教师的回应作用就是让他们参与活动的兴趣越来越浓、越来越持久、越来越深入,不断提高孩子的探索意识,培养探索精神;2、回应策略——调控“调控”要求教师因人而异,当孩子由于能力的原因而遇到困难无法进一步发展时,教师要伸出手帮一把,“调控”还要求教师事先从孩子的角度出发,对孩子有可能出现的状况有预算,并做好准备,当孩子出现问题时,能适时地“调控”;“调控”的方法很多,需要教师随机应用;如在活动爷爷的生活中,当祝老师同时拿出一个圆圆的窝窝头和一块奶油蛋糕时,孩子们感到特别新鲜,有些孩子甚至觉得窝窝头会比蛋糕好吃;这时,祝老师马上请了几个孩子品尝窝窝头,引导幼儿在对比中自然感知,获得有益经验;在品尝过后,又出现了新的问题“窝窝头是甜的,也蛮好吃”孩子们感受不到窝窝头的难吃,这与教师的预设又发生了冲突;此时,祝老师又一次非常智慧地告诉大家“这是用现在改良过的玉米做的,爷爷奶奶当时吃的玉米粉现在已经买不到了”,很简练的语言却很自然地帮助幼儿在认知冲突中解决了问题,有效地推进了活动的开展;假如没有教师的“调控”,就有可能影响活动的进展方向和进展速度;教师的“调控”和“质疑”把幼儿的活动和教师的回应推入了一个“崭新的天地”,作为教师的我任需不断探索、不断总结;有时,对于幼儿的问题教师一时无法判断、作出取舍,或当探索需要有一定的时间过程时,教师可坦诚相告,同时建议师生共同对疑难问题探究解答,从而推动幼儿探究问题;可以通过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案,也可留给幼儿一些时间,让他们自己去寻找问题的答案,并随时表达自己的点滴发现;3、回应策略——追问在活动中,有时幼儿的回答会让人意料不到,而有时又常常会表述不清甚至偏离话题,这是由幼儿的年龄特点及思维特点所决定的;此时教师需要及时分析这些特点对幼儿思维带来的影响,通过追问的方法帮助幼儿梳理思路、归纳想法、大胆想象;追问是提问的一种形式,是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式,是联系师生思维活动的纽带;好的追问,可以激发幼儿的学习兴趣,启发幼儿的思维,调动幼儿学习的积极性;如在阅读活动爷爷的生活中,当幼儿听完录音后,祝教师提出了问题：“马叔叔用了一种奇怪的颜色来形容他的生活,是什么颜色”时,孩子们纷纷回答是黑色;鉴于孩子们可能很难会将颜色与生活联系起来,于是,祝老师又作了进一步的追问“为什么会说是黑色的生活呢”孩子们在这个问题的引发下回答了很多“是痛苦的生活”“是残酷的生活”“是邪恶的生活”等,从孩子们的答案中我们可以了解到孩子们对这个词已经有了一定的了解;而此时祝老师并没有放弃追问,她想要把更多孩子感兴趣的、有价值的东西抛给他们,“如果请你们用颜色代表自己的童年,该用什么颜色”借助追问,祝老师不失时机地引发了幼儿的再次思考;合理的设问、随机性的追问对促进幼儿思维能力的发展具有积极的意义;随着新纲要的深入实践和推广,幼儿的学习方式、教师的教学方式、教学内容的呈现方式和师幼关系都在发生着深刻的变革,旧的、传统的师幼关系受到强烈的冲击,在教学活动中既要有教师向幼儿发起的提问,也应有幼儿向教师或同伴发起的提问,这才是真正意义上的互动;在教学过程中,幼儿的提问是强烈求知的反映,也是自主学习的表现,幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题,通过提问实现自己对事物的探索,满足其好奇心和求知欲;同时幼儿的提问是思考的起点,是获取知识的钥匙,他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴;所以,传统的提问方式必须赋予新的内涵,而追问无疑是教学活动中激发幼儿互动的重要策略;4、回应策略——提升幼儿的年龄特点决定了他们思维的片面性、从众性;在师幼互动中,有时幼儿表达的语言内容不太准确,有时表达的方式不正确,有时是表达不完整;此时教师不能漠视或放纵这一现象,而应在尊重幼儿的前提下顺应幼儿的思路,完善和提高他们的语言;如：在活动爷爷的生活中,当教师出示四幅图后,孩子们看到其中一幅图上老爷爷的肚子上围了一根绳子,都觉得非常奇怪,“老爷爷是不是真的没衣服穿啊,绑一根绳子并不能暖和多少啊”“老爷爷肯定是饿了”“饿了要绑绳子吗”“饿了用绳子绑住可能感觉会好一点”孩子们的回答很激烈;在引导幼儿了解了老爷爷当时是处在一种又饿又冷的状态时,祝老师不失时机的用“屋漏偏逢连夜雨”对幼儿的回答进行了提升,即丰富了幼儿的词汇又使幼儿对解放前爷爷的生活有了进一步的理解、体验,从而产生同情,也有效激发了尊敬爷爷、奶奶的情感;提升是教师运用自己的语言或行为对幼儿产生作用的过程,是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径;当然,并不是幼儿所有的语言都需要进行提升,在提升前教师需要有一个价值判断的过程,以尊重、顺应幼儿为先,把握幼儿的真正需要;“问题”从本质上说是一种认知冲突,幼儿的问题往往是五花八门、天马行空式的,那么如何让这些散点式的问题能引起大部分幼儿的共鸣呢此时就需要教师把幼儿生成的不同问题进行有效链接,形成新的有价值的问题;二新老对比活动中挖掘有效回应策略1、回应策略——迁移新教师、经验教师同上一个活动,在共同制定活动方案的基础上,重点观察各环节中两者师幼互动效果,即面对相同问题新老教师分别采取的回应幼儿的方法,分析判断其意义和价值;对比活动内容、目标、过程均相同,增加了活动的可比性,消除无关干扰因素,使教师的观摩聚焦于回应方法和效果;如：在集体活动我在马路边开展中,围绕着马路边的建筑物孩子们提出了很多问题“钟楼为什么要造的的那么高呢”“为什么富民小区的门卫室有两个呢”“超市为什么不开在小区里面呢”“马路上为什么要开那么多店啊”“红绿灯的地方为什么有四块斑马线呢”……面对这些林林总总、充满好奇的问题,新教师显得特别急,匆匆忙忙的一一回答了幼儿;而经验教师在处理这一环节时不慌不忙,对来自幼儿的信息很快进行了梳理和价值分析,发现这些问题虽然表面看似很零星,但其内。