怀特海生活教育思想述评

第４３卷第２期教学研究Ｖｏｌ ４３Ｎｏ ２２０２０年３月ＲｅｓｅａｒｃｈｉｎＴｅａｃｈｉｎｇＭａｒ.２０２０怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示孙刚成∗㊀吴㊀锐(延安大学教育科学学院ꎬ陕西延安７１６０００)㊀[收稿日期]㊀２０１９￣０５￣１７㊀㊀㊀[基金项目]㊀陕西省重大招标课题(ＺＤＫＴ１９２１)㊀[作者简介]㊀∗孙刚成(１９６９￣)ꎬ男ꎬ河南濮阳人ꎮ博士ꎬ教授ꎬ硕士生导师ꎬ主要研究方向为教育基本理论㊁农村教育和教育经济与管理ꎮ㊀㊀[摘㊀要]㊀教育目的论是教育的基本理论导向ꎬ对其进行深入认识ꎬ可以更好地指导教育的科学发展ꎮ从怀特海的生平与其教育目的形成的背景出发ꎬ在分析怀特海的为了五彩缤纷的生活的教育目的论以及踏准生命成长的节拍的教育节奏论基础上ꎬ可以得到其教育目的论对我国教育的启示ꎬ即ꎬ基于生命教育ꎬ培养全面发展与个性发展的受教育者ꎻ基于学生生活ꎬ设置综合实践课程提升学生的劳动技能ꎻ基于生活与生命ꎬ培育学生的审美能力ꎻ基于智力发展ꎬ把握自由和训练的节奏ꎬ以适应学生的个性发展ꎻ同时ꎬ教师应有自己坚定的教育信念和对理想教育的追求ꎮ㊀㊀[关键词]㊀教育目的ꎻ生活教育ꎻ生命教育ꎻ劳动教育ꎻ审美教育ꎻ家庭教育㊀㊀[中图分类号]㊀Ｇ４０￣０２㊀㊀[文献标识码]㊀Ａ㊀㊀[文章编号]㊀１００５￣４６３４(２０２０)０２￣００１３￣０７㊀㊀教育目的是国家要培养塑造什么样的人才ꎬ需要达到什么样的质量㊁规格的总体要求ꎮ国家要培养什么样的人是教育目的的基本诉求和归宿ꎮ教育目的犹如金字塔的顶端ꎬ培养目标㊁课程目标㊁教育目标的制定都要依据它ꎬ而培养目标㊁课程目标㊁教育目标在一定程度上又是它的具体化ꎮ教育目的也会随着时代的变化而在一定层面上有所变化ꎮ如今ꎬ我国很多教育工作者给教育目的披上了追名逐利的外衣ꎬ在教育过程中将教育目的的功利化潜移默化地传递给受教育者ꎮ怀特海的«教育的目的»(ＴｈｅＡｉｍｓｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ)一书对教育目的进行了明确的论述ꎬ可以看出ꎬ教育目的在教育体系中占据着很重要的地位ꎬ教育目的既是引领教育工作者的方向和目标ꎬ也是检验教育实践工作成效的标杆ꎮ怀特海对教育目的进行了具体化的论述和分析ꎬ在注重学生的智力教育和思维品质建构的诉求下ꎬ极力反对灌输式和填鸭式的教育方式ꎬ认为这样的教育方式泯灭了学生的创新型思维和想象力ꎮ１　怀特海的教育目的观形成背景１９世纪中后期ꎬ在英国降生了一位在多领域(数学㊁逻辑学㊁哲学和教育等)都颇有建树的大师级人物ꎬ即艾尔弗雷德 诺思 怀特海ꎮ怀特海从小生活在一个具有浓厚教育氛围的教育世家ꎬ父亲是一个教育工作者和宗教工作者ꎬ而祖父不仅是当时英格兰比较有名望的教育家ꎬ而且还担任过学校校长ꎮ在这样的家庭教育环境ꎬ使得怀特海从小就对教育情有独钟ꎮ怀特海具有广泛的兴趣爱好和独特的思维方式ꎬ在教育㊁数学㊁逻辑学㊁哲学等多个领域都颇有建树ꎬ堪称人文社会科学领域的大师级人物ꎮ日本教育家田中裕认为怀特海是拥有 七张脸孔的思想家 ꎬ这七张脸孔是指他在七个领域的巨大成就[１]ꎮ对于田中裕如此高的评价ꎬ怀特海当之无愧ꎮ１８８０年秋天至１９１０年夏天ꎬ怀特海先是作为一名本科生在剑桥大学三一学院开启了他的大学生活ꎬ然后作为一名研究生继续深造学习ꎬ最后毕业留校任教ꎮ１９１０年ꎬ怀特海离开剑桥大学ꎬ去往伦敦的一所高校ꎬ在该校先后担任了不同职位ꎮ１９２４年ꎬ６３岁的怀特海受聘到哈佛大学哲学系担任教职ꎮ１９４７年ꎬ这位大师级人物在美国马萨诸塞州剑桥市与世长辞ꎮ１９２９年出版的«教育的目的»ꎬ是怀特海的教育代表作ꎬ最早由徐汝舟翻译到中国ꎮ后来ꎬ又被庄莲平㊁王立中夫妇及其他翻译者译为«教育的目. All Rights Reserved.１４㊀教学研究２０２０的»的不同版本ꎬ该书的主体部分是怀特海６次大型演讲的文稿ꎬ后经过编撰修改与整合而正式出版ꎮ其中第一章 教育的目的 是作者的主要教育思想ꎬ对传统的填鸭式教育方式和灌输生硬知识的教育进行了批判ꎬ书中也涉及到了技术教育㊁大学教育等多个教育领域ꎬ并在这些教育领域探讨了实质性的教育目的ꎮ２㊀教育的目的与节奏:多姿多彩的生活与生命成长的步伐㊀㊀在«教育的目的»中ꎬ作者将自己的哲学观融入到教育体系中ꎬ形成了具有哲理性的教育思想ꎬ而这样的教育思想体现在全书的方方面面[２]ꎮ怀特海的«教育的目的»对当时英国存在的教育问题进行了深入的探讨和思考ꎬ以此提出了自己的教育观点ꎬ也让今天的人们直面思考:什么是教育?教育是为了什么?什么样的教育才是好的教育等问题ꎬ要想追求本源认识清楚这些问题ꎬ就需要回归到教育目的这个层面上展开研究与系统思考ꎮ２.１㊀教育目的论 为了多姿多彩的生活２０世纪ꎬ杜威和陶行知就已经将教育和生活联系在一起ꎬ但却提出了不同的观点ꎮ杜威认为教育就是生活的过程ꎬ而陶行知基于中国的现实国情和教育基础提出了改进的观点ꎬ他认为杜威的教育即生活理论不适合中国的教育ꎬ并结合中国当时的社会背景提出了生活教育理论ꎮ陶行知的生活教育理论汲取了杜威教育即生活的积极部分ꎬ改造了其中不适合中国教育实际需求的部分ꎮ陶行知虽受杜威教育思想的影响ꎬ但是却提出了不同的教育思想ꎬ二人教育与生活的思想既有联系又有区别ꎮ杜威的教育方法和目的是在美国教育大背景下提出的ꎬ不适合当时处在水深火热之中积贫积弱的中国教育ꎮ所以ꎬ陶行知依据当时中国的社会状况ꎬ努力找到了适应本国教育的方式ꎬ并总结出我国教育与生活的关系问题ꎬ认识到生活引领教育ꎬ生活决定教育ꎬ教育目的必须适应生活的实践[３]ꎮ怀特海认为ꎬ教育是为了生活和生命而存在的ꎬ并围绕生活而展开运行ꎮ怀特海提出的教育目标是他对当时教育脱离生活和教育只是将人当作学习的工具的批判ꎬ也是对于教育的真正目的的思考ꎮ他还认为统一的认知考试制度对教育十分有害ꎬ这样只会造就读死书㊁死读书的学生ꎮ他主张将教育与生活联系在一起ꎬ并把学生视为有血有肉的个体ꎬ而不再是工具ꎮ近年来ꎬ教育应回归到生活世界的呼声越来越强烈ꎬ并得到了许多教育学者的认可ꎬ因此ꎬ也引发了教育从哪里来和应该到哪里去等方面的思考ꎮ怀特海认为ꎬ教育只能围绕生活这一中心来展开ꎬ而不是其他的错杂学科知识的传递[４]ꎮ人们将科学知识运用到鲜活的生活之中ꎬ再通过生活来验证知识的科学性ꎬ而不是将科学知识搬运或填装到大脑这个容器中ꎮ教育与生活之间密不可分ꎮ教育如果脱离生活存在ꎬ那么迟早会被人们淘汰ꎻ生活中缺少了教育ꎬ社会就不会取得进步ꎬ人类只会原地踏步ꎮ因此ꎬ教育的唯一主题就是鲜活的生活ꎮ２.２㊀教育节奏论 踏准生命成长的节拍怀特海认为ꎬ教育是有节奏的ꎬ而教育的节奏又必须遵循实际生活中的原则ꎬ也就是在学生心智发展的不同阶段ꎬ采用不同的课程ꎬ采取不同的学习方式[５]ꎬ即人们熟知的 循序渐进 的教学原则ꎬ但怀特海认为在教育实践中ꎬ这一原则未被真正掌握ꎮ在此观点下ꎬ怀特海并不是批判或者否定 循序渐进 教学原则ꎬ而是在 循序渐进 教学原则的基础上有了新的认识和理解ꎬ提出了 必要优先原则 ꎮ怀特海认为学科教学的先后顺序应该遵循 必要优先原则 ꎬ学习并不一定非要遵循先易后难㊁先简后繁的原则ꎬ可以根据学生的智力发展和个性化需求进行调整ꎮ 必要优先原则 在很大程度上尊重了学生心智发展的差异性ꎬ也对人为地限制学科的先后顺序进行了批判ꎮ生命是有周期的ꎮ同样ꎬ生命中存在着很微妙的涉及智力发展的周期ꎬ它们循环往复的出现ꎬ每一个循环期都各不相同ꎬ且每次循环期中又再生出附属的阶段[５]ꎮ怀特海将智力发展过程分为３个阶段ꎬ分别是 浪漫阶段 精确阶段 综合运用阶段 ꎬ与之大致相对应的是学前与初等教育㊁中等与高等教育初期㊁高等教育中后期以及之后的继续教育或终身学习等层级教育ꎮ但是３个阶段与实际的不同层级教育并非不变的对应关系ꎬ. All Rights Reserved.第２期孙刚成㊀吴㊀锐怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示１５㊀而是更多地渗透在不同阶段中ꎬ因人因时而异地表现为不同的突出特征ꎮ１)浪漫阶段ꎮ浪漫阶段是儿童直接认识事物和开始领悟的阶段ꎬ包含了儿童学前与初等教育的学习与生活ꎮ这个时期的儿童对未知世界中出现的大量若隐若现的知识是懵懂的ꎬ对一般事实的认识属于直接认知ꎮ大量零碎模糊的新鲜事物出现在儿童的认知系统里ꎬ使儿童通过浪漫的遐想将事物与事物之间建立起种种可能性的联系ꎮ这一阶段容易激发儿童探究未知世界的好奇心和兴趣ꎬ唤醒他们学习的内在动机ꎬ产生纷繁而活跃的思想[６]ꎮ在学前与初等教育时期ꎬ儿童也会对熟悉和认识的事物进行精确㊁综合和系统化的分析ꎬ但浪漫始终居于主导地位ꎬ精确和综合运用居于次要地位ꎮ２)精确阶段ꎮ在精确阶段ꎬ学生在对浪漫阶段所获取的事实作出基本分析和内涵揭示的基础上ꎬ获得精确知识和掌握分析事实的方法ꎬ从而形成新的知识体系ꎬ与之对应的是中等与高等教育初期ꎮ中等教育与高等教育面对的教育对象是青少年和成年人ꎬ这个时期学生的大脑㊁认知系统㊁心理机制等逐渐走向成熟ꎬ性格也开始趋于稳定ꎮ对于一般事实的分析和揭露ꎬ必须建立在学生们具备一定的分析能力与认知能力基础上ꎮ因此ꎬ学生在精确阶段的发展是建立在其浪漫阶段对大量实践经验和见闻广泛且普遍的模糊认识基础上的ꎬ需要青少年和成年人具备较为成熟的心理能力和认知能力ꎬ这样ꎬ浪漫阶段学生脑海中已存在的大量若隐若现模糊的知识经过精确阶段的分析和整合后ꎬ将变得准确和精确起来ꎬ对自身的发展也逐步趋向合规则化ꎮ３)综合运用阶段ꎮ与高等教育之后的继续教育或终身学习对应的是综合运用阶段ꎬ这个阶段是经过浪漫阶段和精确阶段的积累和加工ꎬ将一般事实应用到具体的情境之中ꎬ再一次激发出学生的好奇心和兴趣ꎬ重又回归浪漫ꎮ 重归浪漫 不同于之前的浪漫阶段ꎬ对于知识的运用是自由输出和输入的状态ꎬ也是将一般事实与情境建立起联系的过程ꎮ在这个过程之中ꎬ学生产生具体的情感ꎮ成熟的成年人是高等教育㊁继续教育面对的教育对象ꎬ他们思维敏捷ꎬ有较强的逻辑能力和综合实践能力ꎬ生理和智力发展成熟ꎮ智力发展的综合运用阶段不仅需要人们具有分析问题的能力ꎬ而且还应具备综合实践能力ꎬ能够将已有知识与经验应用到具体情境之中ꎮ这样的循环周期不断的重复ꎬ学生在自己的头脑中逐渐形成自由而又有纪律的思维图案ꎮ儿童对于具体学科的学习ꎬ也同样经历这样一个循环周期ꎬ从浪漫到精确再到综合ꎮ如儿童对于某种语言的掌握:浪漫阶段ꎬ儿童将声音和形状㊁意义等逐步对应起来ꎬ并将身体行为和感知很好地协调起来ꎻ精确阶段是学生对所看到的事物以口语为工具进行表达描述ꎬ并对物体进行分类和获得与他人沟通的共识ꎻ综合应用阶段是成年人用精准的语言综合描述对事物的独特的看法和认识ꎬ将事物应用到具体的语境之中ꎬ并通过具体的语境感知情感ꎮ怀特海提出的智力发展 浪漫阶段 精确阶段 综合运用阶段 ３个阶段ꎬ不仅覆盖了学生从学前教育到高等教育再到以后的终身教育的整个教育过程ꎬ而且在每一个教育阶段ꎬ智力发展的３个阶段所占据的主体地位不同ꎮ智力发展的３个阶段还存在于具体的学科之中ꎬ如对于语言的掌握ꎮ教师和家长都应该注重学生的智力发展的节奏性特点ꎬ而这种节奏特点又有循环周期的控制ꎮ浪漫阶段㊁精确阶段和综合运用阶段自始至终都存在于循环周期之中ꎬ他们并没有鲜明的差异[５]ꎮ教育节奏观是依据学生的身心发展特点和教学过程而提出来的ꎬ一方面遵循了教学循序渐进的原则ꎻ另一方面也注重了学生智力发展的差异性ꎬ打破了对学科教学进行人为的先后顺序限定的禁锢ꎮ 浪漫阶段 精确阶段 综合运用阶段 的划分与对应特点ꎬ对于学生的成长指导是极其有利的ꎬ不仅发展了学生的创造性思维ꎬ而且在学生的头脑中形成了有纪律性的思维模式ꎮ３　怀特海的教育目的观对我国教育的启示«教育的目的»在开篇就明确指出教育的最终目的是培养既有专业知识又有文化的人才ꎮ目前ꎬ我国的教育目的被披上了功利的外套ꎬ多数的. All Rights Reserved.１６㊀教学研究２０２０受教育者认为接受教育是一条其走向飞黄腾达的途径ꎮ«教育的目的»无论对于教育者还是受教育者来说ꎬ都是一本奇书ꎬ希望怀特海的思想能对我国现存的教育目的观改造有所启示ꎮ３.１㊀基于生命教育培养全面发展与个性发展的受教育者㊀㊀教育的本质是为了促进受教育者健康成长ꎬ使受教育者能够成为更好的自己ꎬ从而适应社会环境ꎮ生命教育是依据生命活动而进行㊁通过生命活动进行㊁为了生命而进行的教育[７]ꎮ人的全面发展是基于人的生命而进行的人的解放ꎬ也就是一个人多方面能力的发展及解放ꎮ人的全面发展与个性发展并不相矛盾ꎬ一个人既要注重全面发展ꎬ又不能忽视个性发展ꎮ人的全面发展具体到每一个人身上的具体时段而表现出来的特征便是个性化的发展[８]ꎮ由此可知ꎬ全面发展和个性发展是相辅相成的ꎬ都是人成长中不可缺少的部分ꎮ我国的教育是为了培养具有良好德行的社会主义接班人和建设者ꎬ而不是单纯地为经济与社会发展服务ꎮ培养全面发展与个性发展的受教育者ꎬ并不是指简单的德㊁智㊁体㊁美㊁劳全面发展与人的个性化成长ꎬ这里的全面发展还应该包括解放㊁自由㊁和谐的发展意蕴ꎮ一直以来ꎬ我国的教育在服务于经济与社会发展建设需求的前提下ꎬ长期倡导培养更好的国家建设者与接班人ꎬ却在表述上淡化了对人自身丰富精神的追求ꎬ致使教育被套上了异化的功利枷锁ꎬ在培养受教育者的过程中也束手束脚ꎬ不能跳出当下社会需求的固化影响ꎬ缺乏未来视野和对人的基本遵循ꎮ虽然近现代以来ꎬ我国也有法律保护人们的言论自由㊁思想自由㊁信仰自由等ꎬ但孩子自出生起就受到机械的功利化大环境的影响ꎬ外加家庭教育和学校教育长期侧重于机械的知识传递ꎬ重灌输与识记ꎬ轻批判与自我建构ꎬ逐步让孩子失去了自我意识与自我判断能力ꎬ逐步演变成了机械生活的工具人或物质人ꎮ怀特海认为ꎬ教育者是在与人的思想打交道ꎬ而不是与没有生命的物质打交道ꎬ一旦人们忘记学生是有血有肉有精神的个体这一现实ꎬ他就必然会遭遇悲惨的生命与灵魂失败[５]ꎮ一直以来ꎬ教育者或多或少地将学生视为学习的工具ꎬ很多教育者将 不打不成才 视为座右铭ꎬ将成人意识和经验强加给广大青少年学生ꎬ没有真正体会到学生自己的身心特点㊁现实需求和独特想法ꎬ没有真正把学生视为活生生的个体ꎮ教育不应该成为国家㊁社会㊁学校奴化或奴役受教育者的途径ꎬ更不应该对受教育者的成长之路简单地作出自我判断ꎬ以自己固有的经验去强制影响受教育者的想法ꎮ培养全面发展与个性发展的受教育者不仅仅是每一个受教育者自我发展的需求ꎬ也应该是每一位教育者的职责和义务ꎮ３.２㊀基于学生生活设置综合实践课程提升学生的劳动技能㊀㊀怀特海认为ꎬ教育的核心问题就是不能让知识僵化ꎬ而要让它生动活泼起来ꎻ教育的目的就是为了培养出既能很好地掌握文化知识ꎬ又能够出色地做事和生活的和谐之人[５]ꎮ怀特海的教育目的观认为理论知识虽然是固定的ꎬ但教师必须要有活跃的思想ꎬ将理论课程㊁实践课程和生活紧密地结合在一起ꎮ怀特海主张学生积极主动地多参与学校的实践课程ꎬ只有将知识运用到实践生活中ꎬ文化知识才能够发挥出巨大的作用ꎻ如果文化知识脱离实践生活ꎬ这样的文化知识对于人们来说将是毫无用处的ꎮ因为综合实践课程是最好的通识教育ꎬ是提升学生劳动技能㊁综合素养和实践能力的最佳课程[９]ꎬ所以ꎬ学校设置综合实践课程最直接的目的是为更好的㊁五彩缤纷的生活服务ꎬ在这一实践教育过程中ꎬ提升学生的劳动技能是实践类课程最主要的内容ꎮ劳动技能教育主要是为了锻炼学生的劳动能力和肢体与大脑的协同性ꎮ所以ꎬ提升学生的生存力和发展力ꎬ增强学生的体力ꎬ激活他们的思维ꎬ是中小学综合实践活动课程的基本要求ꎮ同时ꎬ劳动技能教育也是为了锻炼学生吃苦耐劳的精神与意志品质ꎬ让学生们从一开始就懂得劳动的重要性ꎮ因此ꎬ劳动技能教育不单单在于体力能力ꎬ还包括智力㊁实践和心理素质等方面的能力ꎮ近年来ꎬ大部分学校和家长为了升学率和文化知识的提升ꎬ忽略学生的实践课程ꎬ将实践课程视为可有可无的科目ꎬ可以用文化课程毫无理由地占据学生的综合实践课程ꎮ也正是因为学校和. All Rights Reserved.第２期孙刚成㊀吴㊀锐怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示１７㊀家长对于劳动技能的认知贫乏ꎬ劳动技能在实践类课程中往往被忽略掉ꎮ少数家长和教育者为了学生的健康ꎬ也只是把劳动技能当成体能锻炼ꎬ片面地通过加强体能锻炼来为学生的健康身体做准备ꎮ进入信息化时代ꎬ科学技术对大量机械劳动的替代进一步潜移默化地降低了学生的劳动素质和劳动技能ꎬ使学生在综合实践课程实施过程中的能力越来越低ꎮ中小学开设综合实践课程ꎬ目的是让人们从学生时代开始就培养劳动意识ꎬ提升自己的劳动技能ꎮ２０１８年ꎬ在全国教育大会上ꎬ习近平总书记强调ꎬ要打造德㊁智㊁体㊁美㊁劳全面发展的教育体系和人才ꎬ将 劳动技术教育 加入到全面发展教育体系ꎬ并进行了特殊强调ꎬ从而开启中国教育回归教育实践和学生生存实践的改革方向ꎮ马克思说过: 劳动已经不仅仅是谋生的手段ꎬ而且本身成了生活的第一需要ꎮ [１０]所以ꎬ在信息化时代ꎬ加强对学生的劳动教育既是综合实践课程最基本的要求ꎬ又是新时代教育改革的重要方向ꎬ需要把劳动教育作为最重要的综合实践教育看待ꎬ真正让劳动教育成为人全面发展的基础ꎬ让劳动成为每一个具有劳动能力的人的生活之必须ꎮ３.３㊀基于生活与生命培育学生的审美能力怀特海认为ꎬ全面教育应该包含两方面:一方面是智力教育ꎬ要注重专业知识的训练ꎻ另一方面则是直觉ꎬ也就是艺术和美育的训练[１１]ꎮ在全面教育中ꎬ怀特海特别强调审美能力培养的重要性ꎮ为此ꎬ怀特海也提出了 柏拉图式的文科教育 ꎬ虽然没有在柏拉图式的文科教育中提出具体有哪些科目ꎬ但是从其相关论述中可以发现ꎬ他注重让学生阅读小说㊁诗歌㊁哲学等古典作品ꎬ目的就是陶冶学生的情操ꎬ培养学生的审美能力和思维能力ꎬ促进学生在艺术与审美方面的发展ꎬ使得学生在全面发展的基础上发展个性ꎮ由此可见ꎬ怀特海的教育目的观不仅仅关注学生的专业知识学习ꎬ还注重学生精神世界的培养ꎬ致力于把学生当作有血有肉的人去进行涵养ꎮ怀特海说: 在古典文化的学习中ꎬ我们通过对语言全面而透彻的研究ꎬ来发展我们在逻辑㊁哲学㊁历史和文学审美情趣等方面的心智ꎮ [５]因此ꎬ学生的审美能力还应该表现在具体的教育科目和课程实践活动中ꎬ而不是将审美能力视为简单的或机械的知识与技能ꎮ一直以来ꎬ人们对于 以美育人 的教育观念的呼声从未间断过ꎬ如蔡元培㊁席勒等人在对美的追求方面都有专述ꎮ近年来ꎬ为了满足国家㊁社会对于人才的需求ꎬ我国越来越注重提升学生的审美素养ꎮ２０１５年ꎬ«国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见»对美育进行了准确的定位ꎬ目的是让更多的学生体会到生活和艺术的愉悦ꎬ并培养学生的审美能力和审美情趣ꎬ进而去追求更加完美的人生[１２]ꎮ２０１８年ꎬ习近平总书记在全国教育大会上强调: 要注重学校美育的培养和打造ꎬ坚持培养学生发现美的精神ꎬ进而提高学生审美素养ꎮ [１３]由此可以判断ꎬ具有塑造学生美好心灵作用的审美能力的培养必将成为中国教育中不可缺少的一部分ꎬ并促进中国教育对人的人文素养发展的追求ꎮ审美能力来自人们对于万事万物最直接的直觉ꎬ也是人们用来追求自由精神的实践教育活动ꎬ而学生可以将自己的生命和生活融于这个世界之中ꎮ培养学生的审美能力ꎬ也是为了让学生更好地融入到这个世界当中去ꎬ去发现这个世界的美ꎮ３.４㊀基于智力发展把握自由和训练的节奏以适应学生的个性发展㊀㊀智力发展的主要目的是传授知识ꎬ但智力教育还有另一个重要的要素是 智慧 ꎮ没有一些基础知识ꎬ人不可能变得聪明ꎻ人轻而易举地获取了知识ꎬ但未必能够学以致用或学会学习[５]ꎮ传统的填鸭式教育和灌输式教育是学生获取大量知识的学习方式之一ꎮ而学习知识不仅仅是要获取知识ꎬ更需要掌握处理知识的方法ꎬ并对所需要的知识进行筛选ꎮ学生的心智发展过程具有差异性ꎬ在训练的过程中ꎬ需要教师和家长根据学生的智力发展情况来调节自由和训练的节奏ꎬ以适应学生的个性发展ꎮ怀特海认为自由和训练是教育的两个要素ꎬ教育的开始和结束阶段主要特征是自由ꎬ而中间阶段自由居于次要地位ꎬ主要特征是训练[１４]ꎮ 自由和训练 这两个要素并不对立ꎬ应该在学生的生活中得到调节ꎬ使之适应其个性发展自然变化ꎬ这. All Rights Reserved.。

怀特海智慧教育思想及其启示怀特海智慧教育思想及其启示引言怀特海（Herbert Marshall McLuhan）是20世纪著名的加拿大媒体理论家、教育家和哲学家。

他在媒体与通信领域的研究以及对教育的思考对整个教育领域产生了重要的影响。

怀特海的智慧教育思想强调媒体对教育的作用，认为媒体是一种教育载体，能够引导学生有效学习和理解知识。

本文将深入探讨怀特海智慧教育思想，并从中找到对当前教育的启示。

一、怀特海的媒体理论怀特海的媒体理论主要包括：媒体是延伸人体感知的工具（the medium is the message）；媒体产生了新的社会环境；媒体被深刻影响了人类思维方式等。

1. 媒体是延伸人体感知的工具怀特海认为，在人类演化的过程中，媒体起到了延伸人体感知的作用。

人类的感知能力受到生理机制的限制，通过媒体，人们能够突破这些局限，进一步扩展和提升感知能力，从而实现更高层次的认知和理解。

例如，书籍的出现使得信息的传递和保存成为可能，使得知识能够得以传承和积累。

2. 媒体产生了新的社会环境怀特海认为，媒体的出现改变了人们的社会环境，也给人们的生活带来了重大的变革。

他将媒体分为“热媒体”和“冷媒体”。

热媒体指那些要求观众被动参与，提供充足细节的媒体，如电视；冷媒体指需要观众积极参与，信息相对稀缺并需要补全的媒体，如书籍。

怀特海认为，热媒体会让人们变得被动，冷媒体则要求人们动态参与和思考。

而随着媒体的不断发展和普及，社会中的信息变得越来越多样和碎片化，给人们带来了更多选择和挑战。

3. 媒体影响了人类的思维方式怀特海主张“内容无关重要，媒体才是信息”的提出，即不仅仅应关注教育中传递的具体内容，而更要关注媒体本身及其所呈现的形式。

他认为，不同的媒体形式决定了信息表达的方式，进而影响人们的思维方式。

例如，电视这一热媒体具有高度视觉化和感性直观的特点，容易激发人们的感官体验和情感共鸣；而书籍这一冷媒体则更倾向于借助阅读者自身的思考和想象力来理解和吸收信息。

也说怀特海的自由教育观怀特海在《论教育目的及其他》一书中比较系统地阐述了他的教育思想。

其教育思想深邃博奥、论证严谨，同时又具有鲜明的时代性和强烈的人文批判力。

和绝大多数颇富影响力的教育思想一样，怀特海的教育思想也充满着智慧和闪光点，其尤其引人注目之处在于倡导一种自由教育。

虽然自由教育的口号（形式）并不特别，但怀特海视域中的自由教育却算得上别具一格，因为自由教育在怀特海那里有了差异于之前及其时自由教育的内涵。

怀特海似乎深深理解和同情现时环境下人之自由不得的处境，以至于其对可能还人以自由的自由教育是那样的关切和寄予厚望。

怀特海立于其过程哲学，从倡导自由教育的目的出发建构了他对于教育的理解。

正如其书名中昭示的，他是通过对教育目的的优先考察来展开其教育构想的。

关于教育目的，他从整合“事实”与“价值”，平衡实证理性和价值理性的高度提出教育的目的是使人具有活跃的智慧。

这种基调也许不算新颖，但经由他的阐发嬗变得与众不同。

这不同既源于其教育思想的哲学基础，也源于其对现存知识教育存在的诸多问题，如知识灌输、过分专业化等的关注。

在某种意义上，怀特海的教育思想其实可以视为是疗救现代教育一副药方，至少怀特海是怀揣着这样的意图，并努力去尝试的。

我们知道，受笛卡尔以来的传统二元认识论思维的制约，教育在思想和实践上都没有成为其本身，整体上的教育呈现出一种异化的形态----忘却了人的存在。

这成为了怀特海发现教育的切入点。

正是在反思了现有教育思想和实践认识论基础以至寻求解决知识教育存在的诸多问题后，怀特海把其迥异于先往哲学的过程哲学引入了教育领域，从而在新的认识论基础上描画了其教育理想的蓝图----如果并不因为它无法实现的话。

前此说过，近代或传统的认识论总体上是一种主、客二分论，主体、客体先于认识活动存在，主体、客体有着自在固在的位置和泾渭分明的界限，表现在教育领域就是：教育被看作是教育者借以发展受教育者的能力和力量的纯粹工具和手段；受教育者是可以被任意塑造的对象，其主体性不被重视或被削弱；教育者和受教育者形成一种宰制关系而无法达成主体间性或同情关系，从而教育终于没有成为“成人”的教育，没有帮助受教育者了解他们自己。

怀特海：给教育插上想象的翅膀和其他教育家不同，怀特海主要是教育理论家，这位著名数学家哲学家，罗素的老师，据称能够读懂爱因斯坦理论的少数科学家之一，美国哈佛大学的著名教授，关于教育的论著其实只集中在一本书中，即《教育的目的》，但影响却十分深远，他和卢梭、杜威一起，被评论者称为近代三大教育哲学家。

在二十世纪初发生于欧美的教育革新运动中，怀特海鲜明地提出，教育的目的是刺激和指导学生的自我发展。

在他看来，一个活生生的人是一个有机体，在这个有机体的发展过程中，内因是起主要作用的，外部环境只是物质的或者精神的食粮，而传统教育过于注重外在的控制，结果伤害了学生学习积极性。

对于学生而言，最有价值的发展是自我发展，最好的训练是自我训练；对于教师而言，要给学生充分的自由，让学生乐于学习，“教师进课堂要做的头一件事，就是要使他班级的学生乐于留在那里”，不能把学生当成可以按模型随意捏造的粘土。

基于这种认识，怀特海反对单纯传授死的知识，特别强调智慧训练。

他说：“你也许能轻而易举获得知识，却仍然缺乏智慧。

”怀特海所说的智慧，不是传统欧洲重装饰轻实用的那种只培养熟悉古代文化的绅士的智慧，而是指对知识的掌握和运用。

怀特海对单纯地填鸭式的传授“无活力的概念”或“死的知识”以及进行没有任何意义的机械训练一直深恶痛绝，指出这样做根本达不到积极思维的目的，这样的教育是死的教育，只能使儿童思维迟缓，智力低下。

他强调知识的“新鲜”，即使是文化遗产，也要重视他的当代意义与当下应用。

在他看来，“为了教育的成功，必须永远使接触到的知识有一种新鲜感。

它要么必须本身上新的，要么必须在新时代新情况下的应用上有所创新”，知识“就像刚从海里打捞上来的鱼，其首要价值在于新鲜。

”他把智慧训练提高到一个很高的高度：“凡是不重视智慧训练的民族是注定要失败的。

所有你们的英雄行为，所有你们的社会魅力，所有你们的机智，所有你们在陆上或海上的胜利，都不能改变这个命运。

”怀特海认为，儿童的心理发展表现出节律性的特点，学习过程也相应地表现为三个阶段，他依次称为浪漫阶段、准确阶段和概括阶段。

专家解读《教育的目的》：培养有深度的智慧和品质阿尔弗雷德·诺斯·怀特海所著的《教育的目的》一书，为我们揭示了教育的真正意义和目标。

怀特海认为，教育的对象是有血有肉的学生，因此教育要符合人生长的规律，呵护成长的热情和动力，引导其自我发展，养成智慧，从而更好地生活。

在怀特海看来，教育的目标是塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才。

他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃、又有艺术般高雅的品质。

怀特海的教育理念强调了对学生个体差异的尊重和关注，他主张教育应该根据每个学生的特点和需求进行个性化培养。

他认为教育的目标不是简单地传授知识，而是引导学生自我发展，培养他们的独立思考能力和创造力。

怀特海强调教育的文化基础，认为只有具备广泛的文化修养，才能真正理解和欣赏世界，形成自己的价值观和人生观。

同时，他还强调学生应该具备的专业知识和技能，认为这是实现个人发展和为社会做出贡献的基础。

怀特海的教育理念对于当今的教育改革和发展仍然具有重要的启示意义。

首先，它提醒我们教育应该以学生为中心，尊重学生的个性和需求，关注学生的全面发展。

其次，它强调教育的文化基础和人文关怀，要求教育不仅要传授知识，更要培养学生的文化素养和人文精神。

最后，它启示我们要注重教育的实用性和应用性，将教育与社会需求相结合，使学生能够学以致用，为社会做出贡献。

在当今社会，随着科技的发展和知识的爆炸，人们对于教育的期望也越来越高。

我们需要更多的教育理念和实践探索来应对这些挑战。

怀特海的教育理念为我们提供了一个重要的参考和启示，它提醒我们要注重教育的本质和目标，注重学生的全面发展，注重教育的实用性和应用性。

只有这样，我们才能真正实现教育的目的和价值。

综上所述，《教育的目的》不仅是一个经典的教育学理论著作，更是一本指引我们正确对待教育和人生的指南。

通过深入理解怀特海的教育理念，我们可以更好地理解教育的本质和目标，更好地培养出有深度的智慧和品质的人才，为社会的进步和发展做出更大的贡献。

论怀特海的儿童教育思想及当代价值摘要：怀特海是过程教育哲学的创始人，其儿童教育理论涉及教育的目的、过程、原则等。

具体地说，教育是要教人如何利用知识的艺术，通过遵循教育的节律，重视个别差异，培养儿童的自我发展能力。

探究怀特海儿童教育思想，可为当前我国改进儿童教育提供一定的参考。

关键词：怀特海；儿童教育思想；启示怀特海是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。

日本怀特海研究专家田中裕称之为“七张面孔的思想家”——数学逻辑家、理论物理学家、柏拉图主义者、形而上学家、过程深化的创始人、深邃的生态学家和教育家立场的文明批评家［1］。

怀特海关于儿童教育的论述主要体现在1929年出版的《教育的目的》一书。

该书围绕教育的目的及其实现方式，批判了英国传统教育体制下儿童教育的弊端，提出了儿童教育新见解，对我国当今儿童教育具有一定的指导价值。

1怀特海的儿童教育思想1．1教育的目的：激发和引导儿童自我发展怀特海出生于教师世家，从小在众多历史文化遗迹中成长。

15 岁时他被送往舍伯恩学校读书，这里的历史文化气息十分浓厚，历史文化的积淀赋予怀特海丰富的想象力。

在怀特海一生中，他的大脑始终处于活跃状态，他十分强调教育的目的在于培养具有活力的智慧，而不是传授僵化死板的知识。

大脑不是被动地接受知识，它是永恒活动着的，能对外部刺激做出最精密的反应。

在英国传统教育体制下，教师所强调的良好纪律，总是让教师把大量无活力的知识灌输到一班学生的脑子里去［2］。

学生拿起书本学习，一切看似顺利，无形之中却把孩子天性中的好奇心扼杀了。

怀特海认为自我发展才是最有价值的智力发展［2］。

儿童所获得的巨大成功取决于儿童本身主动发现、自发学习的结果，它是一种能动认知结构的构建过程。

1.2教育的本质：教会儿童如何运用知识怀特海认为教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术［2］。

在教育领域，存在着一大批思想懒惰的学生，现行的灌输式教育是最不费劲的教育方式，教学只是教人获得知识，记忆知识，而没有教会学生运用知识的能力。

从《教育的目的》看怀特海心智教育思想作者：谢友明来源：《中学语文·大语文论坛》2014年第04期读了英国教育家怀特海的《教育的目的》一书，受益匪浅。

书中将激发学生的聪慧置于现代教育的核心，明确指出教育要让孩子学会自由选择去探索未知领域，才能孕育出智慧和创造新的知识。

怀特海的深刻的教育思想得到了教育者的广泛认同，并影响深远。

在他的书里多次提及心智教育问题，反映了他的心智教育的思想，对当下学生的心智教育有相当大的指导作用。

一、教育就是培养学生的心智心智包含着“心”、“知”、“智”三个要素。

“心”指的是心理素质，表现为心思、心向、心态、心灵；“知”指的是个体所占有的知识及其结构体系；“智”指的是智慧，即个体获取和综合运用知识解决或创造性地解决实际问题的能力。

怀特海认为教育就是心智的教育，就是使学生最终获得有教养的心智。

他对心智的教育要素作了进一步的细说：认为教育是灵魂的训练，是心灵教育，要注意学生的心理素质的培养；教育是知识传授，但还有另一个要素就是培育智慧，使人具有活跃的智慧。

他的论述扣住了心智内涵中“心”“知”“智”三个相互关联的要素，指明了现代教育真谛，教育是一个全面的心智工程。

这些阐述体现了他在第一章《教育的目的》中所说的，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅”。

二、心智要素是相互关联的怀特海认为心智的三要素“心”、“知”、“智”之间是相互联系、相互制约、相互影响的有机统一体。

他说：“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系起来在一起，那才是我们的生活。

如果只是一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象，人性不是这样，生活更不应该这样，或许某些报纸杂志的编辑需要这样。

怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示怀特海（Friedrich Fröbel）是德国著名的教育家，被誉为幼儿园教育的创始人。

他的教育理念以“生活”和“生命”为重要的教育目的观，不仅深刻影响了幼儿园教育，也对未来的教育发展产生了深远的影响。

怀特海的教育理念强调了培养儿童的自主性、创造性和社会性，他提倡的以玩乐和游戏作为教育手段，注重孩子的天性和生命力的发展，极大地启发了后世教育工作者对于教育目的观的思考。

本文将探讨怀特海基于生活与生命的教育目的观及其所带来的启示。

怀特海强调了以生活作为教育的出发点。

怀特海认为，生活是教育的最重要的内容，幼儿在日常生活中所经历的一切，都是有价值的教育资源。

他提出的“玩乐教育”理念，强调了通过游戏和玩乐来培养儿童的身心和智能，使儿童在生活中感受和体验到知识的乐趣。

怀特海的这一教育理念，深刻地影响了后世的教育实践。

笃信于生活的教育目的观，要求教育者通过发现和引导孩子对日常生活中的各种知识、技能和经验的体验和发现，从而提高孩子对生活的理解与探索能力。

教育者应该充分关注孩子的生活环境和发展需求，设计丰富多彩的教育活动，让孩子在生活中获得知识和技能的得到全面的成长和发展。

怀特海的这一观点提醒了当代教育工作者，生活应该是教育的出发点和归宿，教育的目的在于培养孩子的生活技能和生活智慧，让孩子在生活中感受和体验到成长的快乐。

怀特海的教育目的观给我们带来了深刻的启示。

教育要立足于生活，以孩子的生活为教育出发点和目的地。

教育者要关注孩子的生活环境和发展需求，设计丰富多彩的教育活动，让孩子在生活中得到成长和发展。

教育要立足于生命，以尊重和培育孩子的生命为教育价值取向。

教育者要尊重每一个孩子的生命和能力，培养他们的自尊和自信，设计灵活多样的教育方法和手段，促进孩子的全面成长。

教育要立足于个性，以个体差异为出发点，关注和发展每一个孩子的个性需求。

教育者要放弃对孩子的一切形式的抑制和压迫，营造尊重和理解的教育环境，促进孩子的全面成长。

怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示怀特海（John Dewey）是美国教育哲学家和进步教育运动的倡导者，他对教育的目的和方法进行了深入的思考和研究。

他强调教育的目的是培养学生全面发展的个体，使他们能够适应现代社会的要求，并为社会做出积极贡献。

怀特海的教育目的观及启示对于现代教育仍然具有重要的借鉴意义。

怀特海认为教育的目的是为了培养学生全面的人格发展。

他强调个体的发展是教育的核心目标，包括身体、智力、情感和社会等方面。

只有综合发展的个体才能更好地适应社会的需求和挑战。

教育的目标不仅仅是传授知识和技能，而是培养学生全面发展的人格。

怀特海认为教育应该关注学生的实际生活经验。

他认为学生学习的过程应该是基于他们的实际经验和兴趣，如果与学生的生活背景和经验脱节，教育就会失去意义。

教育应该与学生的生活密切相关，引导学生通过实践去理解和应用知识。

怀特海强调教育应该是一种与社会相互联系的活动。

他认为教育不仅仅是在学校中进行，而是贯穿于个人的整个生活过程中。

教育应该能够帮助学生理解他们在社会中的角色和责任，培养他们主动参与社会事务的能力。

怀特海强调教育应该是一种实践性的活动。

他认为理论知识和实践经验是相辅相成的，只有两者结合起来，学生才能真正理解和应用所学的知识。

教育应该注重学生的实践能力培养，培养学生通过实际操作解决问题的能力。

怀特海的教育目的观及启示对现代教育具有重要的指导意义。

教育应该注重培养学生全面发展的个体，关注他们身体、智力、情感和社会等多方面的发展。

教育应该关注学生的实际生活经验，将学习与学生的经验和兴趣相结合。

教育应该与社会联系紧密，帮助学生理解他们在社会中的角色和责任。

教育应该是一种实践性的活动，注重学生的实际操作能力培养。