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幼儿绘画作品解读评价
幼儿绘画作品的解读和评价可以从以下几个方面来考虑：
1. 主题和内容：观察绘画作品的主题和内容，了解幼儿的兴趣和想象力。
例如，如果绘画作品以动物为主题，可以解读幼儿对动物的喜爱和对自然界的好奇心。
如果作品充满了色彩和细节，可以推断幼儿对细节的观察力和表达能力。
2. 色彩运用：观察颜色的运用方式和色彩的组合，了解幼儿对色彩的认知和运用能力。
例如，如果幼儿运用明亮的色彩，可能代表着他们积极乐观的性格；如果运用大量的黑色和灰色，可能反映出幼儿的情绪状况。
3. 绘画技巧：观察线条和形状的运用，了解幼儿的绘画技巧和手眼协调能力。
例如，如果幼儿能够画出相对准确的图像，那么可以认为他们的绘画技巧相对较高；如果幼儿的线条和形状比较随意和模糊，可能反映出他们自由表达的态度。
4. 内容表达：观察作品中的细节和整体表达，了解幼儿对主题的理解和情感的表达。
例如，如果作品中的细节表达丰富，可以认为幼儿对主题有深入的理解；如果作品整体表达简单而直接，可能反映出幼儿的情感表达能力。
总体来说，对幼儿绘画作品的解读和评价应该注重理解和尊重幼儿的个体差异，鼓励他们的创意和表达能力，并提供积极的鼓励和指导。
同时，也要注意避免过度评判和指责，给予幼儿自由发展的空间。
幼儿对图画书的审美感知研究图画书作为一种特殊的视觉艺术形式，是外在形式美和内在意蕴美的绝佳结合体，具有丰富的审美价值。
在审美活动中，最先发生的即是审美主体对审美对象的感性的直接反应，即审美感知。
连贯、节奏、平衡和细节是已有研究在探讨图画书的艺术形式时必然涉及的重要方面。
本研究旨在探讨幼儿在图画书欣赏过程中是如何对图画书的这些艺术形式进行审美感知的。
通过焦点追踪感受图画书的连贯叙述 叙事性是图画书的本质特征。
与任何书的基本功能一样，向阅读者传达一个完整的故事是图画书最基本和最核心的目的。
图画书不是用作观赏的书，它的作用在于在孩子心中创造故事的世界。
既然要讲故事，连贯就变得很重要。
图画书需通过形式之间的起承转合、前后衔接来达到叙述完整故事的目的。
然而，在形式的表达上，无论是图画还是文字，单独来看都经常会出现形式断裂、表现空白的情况。
即便如此，幼儿一样能够感受到图画书的连贯性和叙述性。
他们到底是如何做到的呢？每个幼儿在欣赏图画书的时候都会下意识地选择一个或几个自己特别关注的事物作为焦点。
幼儿全神贯注地投入到图画书的欣赏过程当中，无论故事进展到何种程度，幼儿总是执着地关注着自己所选择的那个焦点的变化。
通过对自主选择焦点的追踪，幼儿切身感受到了图画书向前行进的思维线，体会到了图画书的连贯性和叙述性。
幼儿选择的焦点大部分时候是故事的主角。
在阅读《莎娜的红毛衣》时，“红毛衣”就成为多数幼儿关注的焦点。
当故事进行到：毛衣拆完了，莎娜笑眯眯地说：“那么，谁给我织毛衣呢？”此时，几乎所有的幼儿都会毫不犹豫地喊出：“找奶奶。
”幼儿关注焦点的来源，并执著地自始至终追踪着焦点的发展方向。
幼儿通过焦点追踪更准确地预言了图画书的叙事走向，真切地感受到了图画书的连贯性与叙述性。
有些时候，幼儿也选择图画书中的非主体事物作为焦点。
《加油，鸡蛋哥哥》中，有幼儿选择将鸡蛋哥哥尾巴上的蛋壳作为焦点进行关注。
伴随着蛋壳由有到无渐进式的运动，幼儿在意识上将整个图画书串联起来，一步步感受着图画书情节的推进。
学前儿童对于图画作者意图的认知发展及教育启示绘本作为学前儿童教育领域中重要的教育资源，不仅可以培养儿童的语言、认知和情感能力，还能启发他们对图画作者意图的认知。
本文将从学前儿童对图画作者意图的认知发展及教育启示两方面进行探讨。
一、学前儿童对于图画作者意图的认知发展1.图画作者意图的初步认知（1-2岁）学前儿童在1-2岁时，开始接触绘本并从图画中获取乐趣。
此时，他们可能会注意到绘本中的图案和形状，但还无法理解图画作者想要传达的具体意图。
例如，他们可能会观察图画中的动物形象，但并不明白这些图画是为了讲述一个故事或传达情感。
2.图画作者意图的表示和解释（3-4岁）随着学前儿童逐渐增加对语言的理解和运用能力，他们能够开始将图画作者的意图表达出来。
在这个阶段，教师可以通过引导，帮助他们理解绘本中不同形象所代表的含义、情感或故事情节。
例如，教师可以问孩子：你觉得这个人物是开心的还是生气的？为什么？3.图画作者意图的深入理解（5-6岁）学前儿童在5-6岁时，开始能够更加深入地理解图画作者的意图。
他们能够从绘本中获取更多的信息，理解并表达出图画所传达的意思。
此时，他们可以开始进行阅读理解和情感探索，从而更好地理解绘本中的故事情节和人物情感。
二、学前儿童对于图画作者意图的认知教育启示1.提供丰富多样的绘本教师和家长应该为学前儿童提供丰富多样的绘本，多样化的内容可以激发他们的好奇心和想象力，培养对图画作者意图的认知能力。
同时，教师可以根据孩子的兴趣和阅读水平选择合适的绘本进行阅读指导，引导他们理解图画作者的意图。
2.引导学前儿童主动思考教师和家长应该引导学前儿童主动思考和表达自己的观点。
例如，在阅读绘本时，可以提问孩子关于图画中人物情感和故事情节的问题，鼓励他们发表自己的意见并进行推理推断。
这样可以促使他们更好地理解图画作者意图，并培养他们的批判性思维能力。
3.创设情境促进图画作者意图的理解教师可以通过创设情境，将绘本中的情节和角色引入到学前儿童的日常生活中。
学前儿童对于图画作者意图的认知发展及教育启示学前儿童对于图画作者意图的认知发展及教育启示绘画是人类文化的一部分，是儿童生活交往的重要方式。
在2到6岁这个学前阶段，儿童的视觉发展迅速，他们对于绘画的兴趣也越来越浓厚。
当他们看到一幅画时，会有一种自然的好奇和想法，即图画作者绘制这幅画的初衷和意图是什么？这种认知的思维过程，是儿童发展的自然里程碑，事实上，这也是一种对于儿童认知能力的考验。
本文将从学前儿童对于图画作者意图的认知发展以及教育启示两个方面，探讨这个问题。
一、学前儿童对于图画作者意图的认知发展1．在认知模仿阶段，儿童对于图画作者意图的认知表现为模仿和重复。
此时的儿童从归纳来学习知识，他们会从图画中看到一定的模式和形式。
比如当他们看到屋子画中的屋子和人画中的人，就会从这样的形式中学习到事物的共同点。
但这里的认知跟“意图”相关性不大，即使一个毫无意图的画画者企图画出一个屋子，儿童对此也会照样学习到屋子的形式特征。
2．在符号化阶段，儿童的意图认知开始进一步发展。
在此时，儿童定期与书本和绘画作品互动，他们学习到与符号和意义相关的信息。
例如，在屋子的画中，他们可以看到一些雨滴，他们可能会问为什么屋子里有这些雨滴，绘画的作者可能想要表现什么样的意思？正是这个阶段，儿童开始注意到绘画的情境和意图。
3．在符号真实化阶段，儿童意图认知进一步加深。
此时，儿童已经有了通过视觉信息进行符号转换和信息处理的能力，他们可以意识到绘画作者的意图，并运用自己的珍贵想象力进行推测。
例如，在看到一张描绘将军正在参观士兵的画作时，儿童可能会认为士兵通过训练和训诫会变得更加勇敢，将军来参观是为了表扬他们的勇敢，这样的推耐力实际上是儿童开始通过绘画作品理解生活及生活的人。
4．在符号操控阶段，儿童开始采取主动扮演符号和意义之间的联系，他们能够正确地解读绘画的意思，做出理解性的判断，并对于绘画作者的意图进行推断。
例如，在看到一张对动物的形象化描绘时，他们可以以人的角度理解动物的行为，这个阶段儿童的意图认知已经准确直观，他们还能运用这个知识去尝试自己表述自己的家人或者宠物。
幼儿绘画教学文献综述摘要：绘画是儿童早期生命探索的主要表现形式，也是促进儿童发展的重要艺术活动，虽一直受关注，但现状不容乐观。
本文从儿童绘画水平阶段划分、表现的能力以及绘画教学问题三方面分析和整理了当今国内外关于幼儿绘画方面的相关文献。
两者综合，更能对幼儿绘画有深入了解。
关键词：绘画阶段能力一、国内外关于儿童绘画能力发展理论的研究儿童喜欢画画，是出于自身生理需要而产生的心理需要并通过各种符号来表现内心世界的一种语言形式。
我们研究儿童绘画，就要先了解儿童绘画能力的发展阶段。
儿童绘画能力发展的理论研究有了10多年的历史，比较有代表性的有如下观点：德国心理学家哥饮修泰纳在他的《儿童图画能力的发展》中把儿童学习绘画分成五个阶段，其中涉及幼儿的有：（1）错画期——1至3岁幼儿乱画各种线条；（2）图式期——3至6岁儿童能描画稍具形状的记号、象征或图式；（3）对线及形发生感性的时期——6至9岁儿童稍大后，会对用线描画形状大感兴趣。
美国心理学家“零点计划”项目主持人加德纳在《儿童对艺术的知觉》一文中将儿童绘画能力发展划分为五个阶段，其中前两个涉及幼儿：（1）婴儿知觉期——出生至2岁。
这一时期的主要任务是认识他人和一些几何形的物体，也就是发展最初的知觉力。
（2）符号认知期——2至7岁。
这一时期儿童开始在一定文化背景上掌握图像、手势、声音、数形式和语言等多种符号的意义。
但是，由于相应知识的不足，对艺术作品的审美特征一般而言不大能把握。
国内关于儿童绘画能力的研究，最早是陈鹤琴先生，随着研究的深入，各种有影响的理论也逐渐被大家熟知和认可。
下面仅就有代表性的论述加以介绍。
陈鹤琴把幼儿绘画发展分为三个时期：（1）涂鸦期（1岁-2岁），具体的有波形图、丝图、圆形图。
（2）象征期（2岁-3岁），有普遍性的象征阶段、类别性的象征阶段、个别性的象征阶段。
（3）定型期（3岁-7岁），其特点是从简单到复杂、从正面到侧面、从呆板到有生气，并有时间、空间概念，懂得构图，也懂得用画来分辨性别和年龄，还能用语言来解释自己的画。
儿童绘画研究关于儿童绘画研究的综述儿童绘画充满童真童趣, 它引起了多领域研究者的研究兴趣。
儿童绘画研究始于19世纪末的欧洲国家, 而我国的儿童绘画研究始于20世纪20年代, 一直延续到现在。
这里主要包括儿童绘画的本质、儿童绘画的发展阶段和特点和儿童绘画之于儿童发展的意义三个方面。
1、关于儿童绘画的本质的研究：(l)儿童绘画是儿童不成熟的心理世界的表现, 是低水平的。
皮亚杰将儿童绘画和空间概念联系起来, 从儿童智力和逻辑发展的角度去解释儿童画。
他认为儿童绘画的形式和空间安排是对现实和视网膜透视现象的歪曲, 这种歪曲随着儿童的成长才逐渐消失。
(2)儿童绘画是儿童情感的一面镜子, 强调儿童绘画的投射意义。
Machover(l949)将儿童绘画作为儿童“内部自我”的一种投射来研究, 认为绘画反映深层人格，里德在《通过艺术的教育》中也指出了绘画反映儿童的人格特征。
(3)儿童绘画是一种符号。
阿恩海姆从符号的角度理解儿童绘画, 他认为儿童绘画时每一次具体的观看都包含着对物体粗略特征的把握, 即包含概括活动。
绘画形象的产生过程就是以特定媒介创造与现实事物在结构形式上等同的事物的过程, 而不是复制。
(4)儿童绘画是儿童精神活动的产物。
波普尔于1967年提出著名的二个世界的理论:世界一是物理客体或物理状态的世界;世界二是精神状态或意识状态的世界, 或者关于活动的行为意象的世界; 世界三是思想的客观内容的世界, 即指人的精神活动的产物, 是沟通世界一和世界二的符号的世界。
加登纳提出:儿童绘画就属于世界三, 是儿童精神活动的产物。
儿童绘画过程本身就是精神活动的过程, 绘画是儿童经验的组织和构造, 既包括对物理客体世界的构造, 也包括对儿童自我的构造。
(5)儿童绘画是儿童的认知活动。
阿恩海姆在《视觉思维》中提出视觉本质上是理性的, 也是一种思维, 反对将感知和思维割裂开来, 他认为儿童绘画是一种发明, 暗示了儿童绘画的认知性。
幼儿喜欢的图画书研究报告标题：幼儿喜欢的图画书研究报告引言：图画书是幼儿阅读中非常重要的一种形式，能够激发他们的想象力、培养阅读兴趣以及提升语言能力。
本研究旨在探讨幼儿喜欢的图画书的特点和因素，并为幼儿教育提供一些指导性建议。
方法：本研究采用问卷调查的方式获取数据，并通过对幼儿园教师和家长的访谈获得更详细的信息。
调查对象为3至6岁的幼儿，在不同年龄段中选取足够数量的样本。
结果：1. 绘画风格：调查结果显示，幼儿普遍喜欢绘画风格鲜明、色彩鲜艳的图画书。
他们更倾向于选择充满活力和生动感的插图。
2. 故事情节：幼儿偏爱简单而有趣的故事情节。
他们喜欢有明确的主题和教育意义的故事，同时也喜欢有幽默元素和意外结局的故事。
3. 角色形象：幼儿对图画书中的角色形象产生浓厚的兴趣。
他们喜欢可爱的、富有表情的角色，并且容易对他们产生情感共鸣。
4. 互动性：图画书中的互动性对幼儿非常重要。
他们喜欢通过触摸、翻页等方式与书中角色进行互动，增加阅读的乐趣。
5. 语言简单明了：幼儿对于语言的理解能力有限，他们更倾向于选择语言简单明了、有节奏感的图画书。
讨论：从研究结果来看，幼儿喜欢的图画书具有鲜明的绘画风格、有趣的故事情节、可爱的角色形象、具有互动性和简单明了的语言。
基于这些特点，我们可以推测，这些因素是幼儿选择图画书的关键所在。
结论：幼儿喜欢的图画书具有一定的共同特点，这些特点能够吸引他们的注意力，激发他们的阅读兴趣。
幼儿园教师和家长可以根据这些特点，选择适合幼儿阅读的图画书，从而促进他们的阅读发展。
建议：1. 幼儿园教师可以在幼儿阅读活动中，选择具有鲜明色彩和互动性的图画书，帮助幼儿培养阅读习惯。
2. 家长可以与孩子一起选择图画书，并结合绘画风格、故事情节等参数，与孩子进行交流和互动，提升阅读体验。
3. 出版商和作者可以根据幼儿喜好，推出更多有趣、富有创意的图画书，满足幼儿的阅读需求。
参考文献：Smith, J. (2015). Understanding Children's Picture Books: A Guide for Parents and Teachers. Routledge.Brown, K., & Smith, L. (2018). Picture books in the early years: Understanding their purpose and potential. Australian Journal of Early Childhood, 43(2), 34-41.。
幼儿绘本阅读教学研究国内外文献综述1.国外研究现状新西兰图书研究专家罗希怀特曾经说过：图画书是幼儿在一生的旅途之中最开始看到的书，是人们在一生中的读书经历中，所读到的最具有发展性、开拓性和延展性的书。
一个孩子可以从图画书中体会到多少喜悦，这将决定他在未来的一生中是否都喜欢读书。
如果从小就让幼儿对绘本产生极大的阅读兴趣，这将会为幼儿以后养成热爱读书的兴趣和习惯打下很好的基础，并且对于绘本等书籍的阅读，幼儿也会富有极大的想象力和创造力。
儿童时期对于看图画书的感觉，也会影响孩子将来的想象力。
幼儿在一生的成长过程中必须要学会提高自己的绘本阅读能力，提升自己的思考问题的能力。
通过绘本阅读可以多了解到自己以前所不知道的事情，更好的促进知识的积累，增强自己的多方面竞争力，来更好地了解社会规则以及社会秩序，更好的融入到社会大家庭中去，满足时代发展的需要。
作为引领者，为了加强社会对幼儿绘本阅读的重视程度，美国政府颁布出台了相关的政策和法律法规。
幼儿从小进行绘本的学习和阅读，有助于将来实现更大的成功。
良好的绘本阅读能力能够为孩子将来的发展提供动力资源，促使孩子找到最适合自己的那方面，为孩子取得胜利提供基石。
优异的绘本教学活动能够促进幼儿的绘本阅读能力的发展，继而提升自己的语言表达能力和拥有表现自己的能力，这在美国已经成为整个社会都同意的观点，美国前总统布什曾说：“明天，大约有70％的幼儿在绘本阅读检测中还未能达到基础层次的绘本阅读水平和能力。
”他还进步一指出，“我们国家现在即将被慢慢地被分为两个国度，一个国度的人拥有最根本的关于绘本阅读的才能，而另一个国度的人还未能拥有最根本的关于绘本阅读的才能，一个国度的人心存对于社会未来发展的蓝图，而另一个国度则对未来社会的发展蓝图一无所知，无法对将来的社会发展贡献出自己力所能及的力量。
玛利亚格蕾对传统绘本阅读准备观点提出了质疑，第一次提出了“绘本阅读萌发”（Emergent Literacy）的观点。
学前儿童是否能欣赏与理解美术作品？为什么？
首先美术欣赏过程是：第一诉于感觉，第二发生感动，第三情感转移，第四美的判段，第五美的批评。
由此人在美术作品欣赏过程中，往往先是从感知美术作品开始，然后产生联想或想象，进而引起情绪或者情感上的反应，那么幼儿也是如此。
幼儿从美术作品中对其形状色彩等刺激信息产生反应。
根据作者的调查，幼儿园孩子已具有对美术作品的联想。
年龄不同，想象有一定的差距，幼儿是从联想进而发展到想象，需要幼儿认知能力的发展，生活经验的积累，随着年龄的增多，幼儿从对作品的直接感受如在看到梵高的《星空》时小班的孩子对这副作品的感受各种各样：我害怕，有鬼，黑夜；太奇怪了；好可怕；黑乎乎的等等。
中班孩子有的认为”有点奇怪，很害怕”“不是五颜六色的，我不喜欢”等等。
大班的孩子有的认为：“太不可思议了”、岸上有坏人，很怕人的”、“看起来很舒服，使我想睡觉”、“感觉在冒险，很好玩”等等。
可见孩子么在观看《星空》这幅作品时，大家都能感受到画面的色彩，由此产生不同的情绪反应。
这说明在欣赏美术作品时，画面上的人物、事物的景色、以及线条色彩和形状等，会产生一种直觉上的情绪，而这种情绪与情感上的反应，促使他们会更加仔细的去欣赏美术作品。
也就说明孩子在具备一定的生活经验以及老师的带领引导下是具备欣赏和理解美术作品的。
关于学前儿童美术教育的文献综述对学前美术教育领域内主要贡献者的观点进行归纳和梳理，从学前儿童美术教育的价值和实践研究两个方面进行分类阐述，进而理解学前儿童美术教育的实质。
学前儿童美术教育文献综述学前教育――人终身发展的起点，美术教育――学前教育课程设置的重要组成部分。
学前教育是一个综合性、实用性很强的专业。
在幼儿园教育活动中，教师的音乐、舞蹈、美术、队列操练及口语表述等基本技巧和能力，是决定教育活动开展成败的重要因素，尤其美术教育，直接影响着儿童对美的感知。
有关美术能促进人发展的研究，一直是众多专家所关注和研究的。
而作为人的发展之启蒙阶段的幼儿美术教育更是备受关注。
从美术活动能全面促进幼儿和谐发展的基本假定出发，心理学家们运用各种实验结果、基本原理、方法，去观察、解释美术活动的促进作用。
我们尝试对学前美术教育领域内主要贡献者的观点进行归纳，并梳理其理论逻辑，进而理解学前儿童美术教育的实质。
一、学前儿童美术教育的价值1.以发展人格为基础的美术教育以发展人格为基础的美术教育，强调美术教育的教育价值，通过美术创作促进儿童健全发展。
这是工具论的倡导者美国美术教育家罗恩菲尔德和英国美术家里德提出的。
罗恩菲尔德对创造性推崇备至，里德主张通过美术教育促进儿童人格的发展，认为儿童生来就有艺术潜能，并具有不同的表现类型，教师应按儿童的类型进行指导，以发展儿童个性。
奥地利的儿童美术教育家齐塞克将注重发展儿童的创造力、注重儿童人格的发展，作为儿童美术教育的重要目的。
楼必生和屠美如指出美术教育有助于一般智力和创造性的发展。
美术活动中所整合的各种知识经验，所发展出来的直觉能力和空间想象能力对抽象、逻辑思维起互补作用，有助于一般智慧的发展。
杨黎明、刘志红、李建春和陈彤都认为学前儿童美术教育不仅是智能培养，更在于通过美术教育来发展儿童自己，促进儿童完整、健康人格的发展，可以对儿童在健全人格的培养和形成方面产生潜在的影响和促进作用。
学前儿童对图画作品的认知研究综述
作者：许冰灵
来源：《学前教育研究》2009年第02期
[摘要]图画是儿童获取信息、认识世界的重要窗口。
有关儿童对图画风格、图画作品寓意、图画与图画作者关系以及对倒转图、两可图的认知研究表明，学龄前儿童已经具有初步体会图画的形式美感、领会图画作者与其作品间关系的心理能力，幼儿教师应开展具有年龄适宜性的美术教育活动，以促进儿童审美能力与认知能力的发展。
[关键词]图画认知；图画要素；学前美术教育
图画在儿童的日常生活中起着重要的作用。
由于语言发展的限制。
儿童常常需要通过图画来获取新的知识和信息。
图画为儿童认识世界、发展言语能力提供了重要的窗口。
弗瑞曼(Freeman)认为，对于图画来说，它所表达的意义存在于一个复杂的意图网络之中，其中与图画相联的三个要素是图画所表征的现实或想像世界、图画作者的意图以及图画欣赏者的解读。
那么，儿童对图画是如何解读的呢?他们是否能够把握作者通过图画传达的信息呢?本文将主要介绍国内外有关儿童图画认知发展的研究。
在揭示儿童图画认知发展特点与规律的基础上，对当前幼儿园的美术教育提出建议。
一、儿童对图画风格的认知
图画风格是指两幅或两幅以上的绘画作品在某些构成要素方面有着显著的共同特点。
有研究者曾将绘画的艺术风格界定为“绘画在许多不同维度上(包括明显可见的如质感、颜色、构图、线条、质地、内容等方面)所共有的某种特征，它使得我们能将某幅作品同某位艺术家联系起来。
”儿童感悟绘画风格的能力是他们对绘画具有敏感性的重要标志。
20世纪70年代有关风格的早期研究认为儿童对风格的感知在青少年时期才开始发展，在此之前儿童主要是以图画的内容或题材为依据来完成图片匹配或分类任务。
在此，较有代表性的研究是加德纳(Howard Gardner)1970年为零点计划所作的一项研究。
该研究选用5套抽象画、5套肖像画和另外10套题材不同的画。
考察一年级、三年级、六年级和九年级儿童对不同画家的图画风格是否具有敏感性。
在实验中，主试先呈现给被试由同一艺术家所画的两幅画，然后要求被试从另外4幅画中选出一幅被试认为是同一艺术家画的画。
其中，抽象画只有单一的风格匹配线索，肖像画只有单一的题材匹配线索。
而不同题材的图画则既有风格线索又有题材线索。
研究结果表明，九年级与低年级各组在抽象画、肖像画上的表现没有显著差异，
但在不同题材的图画匹配任务中的成绩差异达到显著性水平，低年龄组儿童更倾向于根据图画题材的相似性进行匹配。
在加德纳与其同事所做的另一项研究中，他们以100个5岁、7岁、11岁、14岁和19岁的儿童为被试，再次支持了年幼儿童倾向于根据图画的内容进行分类的结论。
据此，加德纳1976年得出结论：“幼儿不具有感知绘画风格的能力”，因此他建议对风格技能获得的干预不应早于10岁。
加德纳的研究发现一度成为美国学前艺术课程制定的依据，但许多艺术教师对幼儿不具备感知风格的能力的观点表示怀疑，并认为仅凭两次研究就将其做为艺术课程的指导依据是不成熟的。
同时有许多研究表明，儿童在加德纳所认为的年龄之前就具备了感知艺术风格的能力。
如欧海尔(o’Hare)和韦斯伍德(Westwood)1984年的研究发现，如果图画题材保持一致，让儿童对线条画按相似性进行归类，即使6岁的儿童都能感知线条变量(如粗细、阴影、表现性等)的形式特征，而这种形式特征是成人用以区分风格的重要维度。
斯腾伯格(Steinberg)和德罗克(Deloache)认为很可能是因为加德纳对“风格感知”一词的操作性定义导致了他对幼儿表现的低估。
加德纳将“风格感知”定义为：“当有题材线索的冲突存在时，能够将同一艺术家的作品放到一起”。
这一定义表明，若依赖题材而非风格作为分类线索，就相当于没有能力按风格进行分类。
但儿童在冲突情境中选择以题材为线索进行分类，可能只是反映了他们对题材线索的偏好，而非儿童无法感知风格。
为此。
斯腾伯格他们以48名3-5岁学前儿童为样本进行了研究。
实验创设了几种不同的实验条件，考察在题材线索对风格线索没有干扰或相互冲突的条件下，儿童如何对图画进行匹配。
研究结果表明、儿童在冲突条件下较少使用风格线索，但只要风格能作为明显的线索，学前儿童就能以风格为线索进行分类。
可见，儿童在冲突条件下的反应只表现了一种强烈的偏好，并不说明他们没有感知风格的能力。
另外，该实验还有一个有趣的发现：4-5岁的儿童通常都会对图画进行事实性评价，而部分3-4岁的儿童会对图画进行情感性评价，即越小的儿童似乎越能感知风格。
对此，研究者认为也许与随着年龄的增长儿童更关注题材和文化适应有关。
其他学者的研究也支持了斯腾伯格他们的结论。
例如哈德曼(Hardiman)和泽尼克(zernic)的研究表明，儿童在无需培训的情况下也能毫无困难地完成区分不同风格的任务。
查兰格兰(Callaghan)等人有关5岁儿童和9岁儿童以及成人对图画风格感知的研究也表明，当图画主题相同时，即使年幼的儿童也表现出对风格的敏感性，但幼童儿童比年长儿童、成人更不善于忽略无关因素。
二、儿童对图画寓意的敏感性
从上世纪90年代开始，陆续有学者对儿童对隐含在颜色、线条、构图和题材等图画要素背后的图画寓意的认知进行了一系列研究。
张智、瑞查德(Richard)和格莱尼(Glyn)以360个4-20岁中国和英国儿童为被试，采用图形匹配的范式，研究了儿童对图画寓意的理解。
实验将被试随机分配至“高兴”或“悲伤”条件组，然后向他们展示隐含高兴或悲伤情绪的基准图片，然而请被试在另外的几组图片中分别找出隐含相同情绪的图片并询问儿童的图片偏好。
研究结果表明，两国儿童对图画寓意的敏感性均随儿童年龄的增长而发展，中国儿童对隐含情绪的辨识从7岁开始，略早于英国儿童。
另外研究还发现，8岁前儿童对图片的偏好侧重于其主题特性，8岁后则随着年龄增长逐渐转向情绪特性，且儿童对高兴情绪的敏感性略早于对悲伤情绪的敏感性。
在另一项研究中，张智通过补画任务和自由绘画任务考察了90名4-10岁儿童辨识刺激图情绪寓意的敏感性，以及儿童自由画中标记物的变化特点和情绪表征的发展。
研究表明，很少有4岁儿童能从图画中提取情绪线索，而大部分7岁儿童已能通过捕捉图画信息把握图画的情绪寓意：在根据情绪提示进行的自由绘画方面，儿童使用的情绪标记物经历了从具体本意、与生理需求和交往相关到抽象寓意、与社会需求相关的发展趋势。
三、儿童对图画作者与其作品关系的认知
迄今为止，尚不多见直接针对儿童对图画与作者间关系认知的研究。
比较具有代表性的是查兰格兰等人进行的研究，涉及了儿童对图画与作者年龄、能力、情绪状态之间关系的理解。
查兰格兰等人在实验中将不同年龄作者(4岁儿童、11岁儿童、成人)的图画及电脑画两两呈现，要求2-5岁的儿童将图画与相应的作者进行匹配。
研究结果表明，无论呈现的是不同年龄作者的画，还是不同类型的画(人画的画，电脑画的画)，4岁以前的儿童都不能对其进行正确的区分；4岁和5岁儿童能区分不同年龄作者的画。
但不能区分人画的画和电脑画的画。
在进一步的研究中，查兰格兰他们还考察了32名3岁和5岁儿童对画家情绪状态(焦虑－平静)的认知。
实验通过操纵图画的知觉特征来确保图画体现了焦虑或平静的情绪。
实验中，先给儿童看短片，儿童可以看到图画作者作画时平静或焦虑的状态，但无法看到具体的画作，之后呈现一些画，让儿童判断它们是哪个图画作者所画。
研究结果表明。
小于5岁的儿童还不能根据图画作者的作画状态来解释图画：5岁儿童则能够根据图画本身的特征作出与图画作者状态相匹配的选择，
四、儿童对特殊图画类型的认知
还有一些研究利用特殊的图画类型考察儿童对图画的认知。
例如，郭力平等人利用倒转图设计的实验考察了3～6岁儿童视觉认知发展的特点，实验中，主试提供给被试的图片正看和倒过来看是不同的物体。
研究结果表明，3岁儿童对倒转后的图形重新认知有难度，4岁及以后的儿童对倒转图重新认知的能力迅速发展。
研究推测，在3岁或更早儿童的观念中，二维图画与其所指物之间的关系是严格一一对应的，同一幅画不可能既是天鹅又是大象。
同时，该研究表明儿童的知觉观点采择能力在3岁至6岁间得到迅速发展，尤其是4～5岁。
郭力平等人还采用两可图考察了3岁或更早儿童的观念中二维图画与其所指物之间的关系，研究结果进一步证实了上述结论，
五、结语。
