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《分拣机器人》教学设计基本信息学科人工智能年级5年级课名分拣机器人课时1课时学情分析（1）认知基础学生已经学习了人工智能在工业领域和军事领域的应用，对人工智能技术的现实应用场景已有了基本了解；学生经过上学期以及本学期前面内容的学习，已经掌握了可视化编程的基础知识，对于简单积木的功能具有初步了解；学生通过五年级上册第六课内容的学习，熟悉了广州中小学人工智能教学平台3D虚拟实验室的使用方式。
（2）认知风格五年级学生平均年纪为11岁，处于认知发展阶段中的具体运算阶段，思维比之以前更具有逻辑性和组织性，并且表现出思维可逆性的特点，因此本课采用硬件元件拆一拆的方式使其掌握分拣机器人的硬件构成。
具体运算阶段的学生能够进行简单的抽象逻辑运算，但需要依靠具体的事物形象，因此本课从学生熟悉的生活场景——快递分拣情境进行导入，以匹配学生的认知风格。
教学目标（1）知识与技能学生能独立说出分拣机器人各组成元件的名称和作用；能说出机器人自动分拣的原理和流程，并能补充完整分拣机器人工作的流程图；至少能举出人工智能技术在生活中应用的1个例子；能完成物体自动分拣功能实现的程序编写。
（2）过程与方法学生能通过独立思考、与小组成员协作的方式完成各项任务，体验小组合作完成任务的过程；能通过观摩其他小组的作品展示，发现作品中的不足，提升问题发现能力。
（3）情感态度与价值观学生通过体验自动分拣技术，了解人工智能技术在生活场景中的有效应用，感受智能技术为生活提供的便利；通过小组合作探究完成任务的方式，培养学生的合作意识和问题解决能力。
教学内容《分拣机器人》选自广州市地方人工智能教材五年级下册最后一课，学习者在本册1-4课中已经了解了人工智能在军事领域的应用、人工智能在工业生产中的应用的相关知识；第五课《智能家电》中学习了可视化编程中“语音识别”积木、“如果”积木、“循环”积木的使用。
这些基础知识和技能为本节课的学习和实践提供了必要的支持和准备。
学习者特征分析学习者分析是教学设计过程中的一个重要步骤，教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学习过程中又是以自己的特点来进行学习的。
因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。
（乌美娜，《教学设计》1994年版）尤其是在目前强调主体性教育和主体性教学的大气候下，要想在教学活动中真正体现和发展学生的主体性，在进行教学设计时更应该首先去了解学生，即分析学习者的特征。
在主体性课堂教学设计中，对学习者特征的分析应着重从那些方面入手呢？究竟应该怎样去了解学习者的特征呢？要明白这些问题，有必要搞清楚在一般的课堂教学设计中对学习者特征的分析包括哪几个方面，亦即学习者分析的内容是什么以及如何分析学习者的特征。
一、学习者特征分析的目的和意义学习者分析的目的是为了了解学习者的学习准备情况极其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。
（乌美娜，《教学设计》1994年版）学习准备是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。
学习准备包括认知、动作技能和情感三个方面。
学习者原有的学习准备状态是新的教学的出发点。
学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。
作为个体稳定的学习方式和学习倾向的学习风格，源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。
学生一旦形成某种学习风格，就有相对的稳定性。
因此，从某种程度上说，学习风格是学生个别差异的集中表现。
测定学习风格的目的是在承认和尊重学生学习风格差异的前提下，安排教学内容、选择教学方法和教学媒体，使教学活动能够最大限度地适应学生的学习风格。
所以对学生学习风格的分析，是因材施教的前提和根本。
根据青少年的认知发展特点进行英语教学设计青少年学生时期处于认知发展的迅速上升时期。
初中生认知过程中的各个基本因素得到了进一步的提高和完善使得初中生能更轻松、快捷、有效的完成各种认知任务。
新的认知结构的出现使得初中生使得他们能熟练地运用假设、抽象概念、逻辑推理的手段解决问题。
概括地说个体在初中阶段认知的主要特点是思维的抽象逻辑性占优势但在很大程度上还需要经验的支持。
到了高中阶段认知各要素迅速发展认知结构不断完善抽象逻辑思维进入了成熟阶段辩证逻辑思维和创造思维有了大幅度的发展认知的自觉性增强认知结构中的因素基本上趋于稳定状态认知结构形成协同发展的新局面。
因此在英语教学设计中我们应该充分考虑不同阶段学生的认知特点进行英语教学设计。
一根据认知的层次确定教学目标课堂教学目标的描述必须采用可观察的行为动词进行描述避免抽象概括的表述如“理解掌握”等表述要以学生的学习所得为对象而不能以教学行为为对象如“培养训练激发兴趣”等。
也因此必须体现出层次性。
不论是阅读、听力、词汇还是语法都包含不同等级的教学目标。
阅读中事实信息的识别和转述不管是采用正误判断、选择填空、图表填充还是回答问题都属于再认也就是知识层次的认知阅读中的推理判断、大意理解、因果判断属于理解阅读中的句间逻辑关系分析、段落之间的逻辑关系分析以及篇章结构的分析属于分析层次给出类似的语篇让学生用阅读材料自身的内在标准进行价值判断则属于评价。
但是如果让学生运用所学的故事“说服吸毒者戒毒”“介绍如何求职”“调查班级学生的饮食是否健康”等则属于运用。
而只有当学生能够根据具体的阅读任务选择不同的阅读策略只有当学生能够安排自己的阅读学习活动才有元认知形成。
词汇、语法、策略等作为知识也表现出不同的层次。
根据安德森的观点知识可以分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识所有这些知识都要表现记忆、理解、应用、分析、评价和创作六个层次。
那么词汇、语法和策略教学的目标自然也应该分作不同的层次至少要区分知识、理解和应用。
基于 Kolb学习风格的艺术类专业有效教学设计研究受杭州电子科技大学教育教学改革研究支助项目《基于学生特质的艺术类专业有效教学设计研究》 (项目编号：YBJG201954)摘要：美国组织行为学教授科尔布提出了“经验学习“理论，并从经验学习和学习过程角度来探讨学习风格问题。
本文在调查艺术类专业学生的学习风格的基础上，分析了他们的学习风格及特质，得出发散型的学习风格是艺术类学生的主流，根据此来进行针对性教学设计，为补充和丰富艺术专业教学设计做出有益的尝试。
关键词：经验学习；学习风格、艺术特质、教学设计一、引言新媒体时代背景下艺术专业的教育与科技紧密联系，互相促进，在艺术教育课程设计时，应该更多地突出科技领域情况，促进艺术与科学的不断交融；艺术教育教学需要满足学生个体需求，使其兼具开放性和动态性，从而满足艺术专业学生个体发展的需要，才能为艺术教育领域培育更多复合型人才。
由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，每个学生都有自己独特的内心世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。
每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。
对某个学生是有效的方式，对其他人却未必有效。
正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此每个人的具体学习方式是不同的。
这意味着教学设计，要尊重每一个学生的独特个性，为学生设计富有个性的发展。
基于上述学生的特质以及艺术专业教育的特点，围绕艺术类专业学生学习特质，艺术类专业的教育要求，有目的有创新的进行教学设计。
二、Kolb 学习风格分类1、学习风格自1954 年哈伯特∙塞伦(Herbert Thelen) 首次提出“学习风格”这一概念以来, 至今已有数十种关于学习风格的理论模式出现, 并直接应用于教学实践。
什么是学习风格？是个人学习持续一贯的学习习惯，是一种稳定的特征，也是个人学习中接受信息、处理信息的一种认知风格，受天生遗传和个体与环境交互作用的影响。
教学设计的由来与发展:（××提出××思想）思想萌芽：20C50S程序教学行为目标理论理论形成：20C60S教学系统方法学科建立：20C70S认知心理学系统科学教学设计的内涵：（名词解释）教学系统设计，也称作教学设计，是以传播理论、学习理论和教学理论等多学科理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案并对其进行评价、试行与修正的一种理论和方法。
教学设计应用领域：学校教育继续教育职业教育行业教育远程教育教学软件教学材料教学设计的三个层次：产品层次：教学中所使用的媒体、材料等。
比如音频、视频、网站、APP等。
系统层次：大型的教学设计，比如学制或专业的调整、专业培养计划等。
课堂层次：基于班级授课制，利用特定的教学设施，针对教学对象进行的教学设计。
教学设计的理论基础：教学设计是一个应用的和决策定向的领域，它需要应用学习理论、教学理论、传播理论、系统理论作为制定决策的依据。
教学设计的许多原理和方法直接源自这些理论，了解这些理论有利于准确地把握和灵活地应用教学设计的原理和方法。
教学设计模式的概念与意义：（名词解释）模式是再现现实的一种理论性的简化形式，教学设计过程的模式则是在教学设计的实践当中逐渐形成的，运用系统方法进行教学设计、开发的理论的简化形式。
教学设计模式的要点：（1）教学设计模式是对教学设计实践的再现；（2）它是理论性的，代表着教学设计的理论内容；（3）它是简化形式，是对教学设计理论的精心简化。
教学设计模式意义：（1）是相互交流的有效手段；（2）是管理教学设计活动的指南；（3）是决策的规则系统或算法。
三类教学设计模式：（了解）以课堂为中心的教学设计模式；以产品为中心的教学设计模式；以系统为中心的教学设计模式。
教学设计的一般模式：（可能会画图，知道每个环节应该做什么）学习需要的内涵：（背诵）学习需要是是指学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距。
学习者特征分析学习者分析是教学设计过程中的一个重要步骤，教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学习过程中又是以自己的特点来进行学习的。
因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。
（乌美娜，《教学设计》1994年版）尤其是在目前强调主体性教育和主体性教学的大气候下，要想在教学活动中真正体现和发展学生的主体性，在进行教学设计时更应该首先去了解学生，即分析学习者的特征。
在主体性课堂教学设计中，对学习者特征的分析应着重从那些方面入手呢？究竟应该怎样去了解学习者的特征呢？要明白这些问题，有必要搞清楚在一般的课堂教学设计中对学习者特征的分析包括哪几个方面，亦即学习者分析的内容是什么以及如何分析学习者的特征。
一、学习者特征分析的目的和意义学习者分析的目的是为了了解学习者的学习准备情况极其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。
（乌美娜，《教学设计》1994年版）学习准备是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。
学习准备包括认知、动作技能和情感三个方面。
学习者原有的学习准备状态是新的教学的出发点。
学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。
作为个体稳定的学习方式和学习倾向的学习风格，源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。
学生一旦形成某种学习风格，就有相对的稳定性。
因此，从某种程度上说，学习风格是学生个别差异的集中表现。
测定学习风格的目的是在承认和尊重学生学习风格差异的前提下，安排教学内容、选择教学方法和教学媒体，使教学活动能够最大限度地适应学生的学习风格。
所以对学生学习风格的分析，是因材施教的前提和根本。
英语专业学生场认知风格与学习策略相关性研究摘要：本文以英语专业学生为研究对象，通过问卷调查方式对其场认知风格与学习策略选择的关系进行了研究。
结论如下：受试的场认知风格与其学习策略选择呈显著相关性。
场依存型受试较多使用的是记忆策略、认知策略和社会策略。
场独立型受试较多使用元认知策略、补偿策略和情感策略。
进而提出了教学启示。
关键词：英语专业学生场依存型场独立型学习策略一、引言长期以来，认知风格（cognitive styles）一直是人们研究二语习得中学习者差异的重点。
在认知风格的所有维度中，场独立-场依存风格构成了认知风格的理论框架和核心。
witkin（1977）指出“场指周围环境。
场依存型指依赖外部线索，受环境影响较大者，而场独立型指依赖内部线索并较少受外部环境影响者。
”o‘malley&chamot（1990）提出“学习策略（learning strategy）是学习者用于帮助理解、学习和记忆新信息的特殊思想和行为。
”他们把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略。
其中，元认知策略用于评价、计划和监管策略的使用；认知策略与具体的学习任务相结合；社会/情感策略指学习者选择与其他学习者和本族语交流的方法。
学习者的认知风格差异对其学习策略的选择具有重要影响。
本文以英语专业学生为研究对象，对他们的场认知风格与学习策略选择的相关性进行了调查，旨在为基于认知风格差异的教学设计提供依据。
二、研究设计2.1 研究对象本研究选取长春工程学院外语学院英语专业一、二年级四个班学生为对象。
先对其问卷（1）调查，将其分为场依存组（fd group）和场独立组（fi group）。
之后对两组分别进行了问卷（2）调查。
2.2 调查工具本次调查采用了两份问卷进行定量研究。
问卷（1）采用镶嵌图测验（杨博民，1989），其中包含8个简单图形和25个复杂图形，图形分值为1到7分，总分为112分。
根据结果来测定受试的场认知风格倾向，选取倾向性最强的30人（每种类型各15人）分别接受第二次问卷调查。
认知风格和信息呈现方式对学习者认知负荷的影响该研究采用2×2的被试间实验设计，探讨了认知风格和信息呈现方式对认知负荷的影响。
研究结果表明：信息呈现方式对学习时间有显著的影响；认知风格对学习者的认知负荷有显著的影响；认知风格和信息呈现方式无显著的交互作用；学习时间、心理努力量和材料难度具有一致性，但它们可能对不同的认知负荷敏感，即学习时间可能反映了总认知负荷量，心理努力量和材料难度可能分别对内在和有效认知负荷敏感。
标签：认知负荷；多媒体学习；呈现方式；认知风格1问题的提出John Sweller提出的认知负荷理论(CognitiveLoad Theory，CLT)是描述多媒体学习中认知过程的基本理论之一。
认知负荷(Cognitive Load)是指人在学习或任务完成过程中进行信息加工所耗费的认知资源的总量。
Sweller根据来源的不同，区分出三种认知负荷：一是内在的认知负荷(intrinsic cognitiveload)，它由学习材料的结构和复杂性引起；二是外在的认知负荷，它由信息呈现的形式和方式施加；三是有效认知负荷(germanecognitive load)，它由学习者努力地加工并理解材料造成。
三种类型的认知负荷是可以相加的。
教学设计的目标就是要使个体认知负荷达到最优化，即引发较低的内在认知负荷、外在认知负荷和最佳的有效认知负荷，使学习者能合理地利用认知资源，达到最好的学习效果。
以往关于多媒体学习的研究主要集中于如何通过设计信息呈现方式提高多媒体学习效果。
最近的研究开始关注学习者本身的特征如先前的知识、动机、认知风格和学习风格等对多媒体学习效果的影响。
在真实的学习环境中，学习者的特征影响了潜在知识结构和学习任务的交互作用。
认知风格(Cognitive style)是指个体组织和表征信息时表现出来的偏好性的、习惯性的方式。
Riding及其同事把30多种认知风格综合成整体一分析和言语一表象两个维度，提出了认知风格聚合理论。
什么是系统教学设计系统教学设计是指根据一定的教育原理和教学目标，有组织地对教学内容、教学方法、教学资源等进行设计和安排的过程。
它是一种科学的任务，旨在提高学生的学习效果和学习兴趣，促进他们全面发展。
系统教学设计的核心思想是以学生为中心，注重学生的实际需求和个体差异，通过科学合理的教学安排和有效的教学手段，达到良好的教育效果。
系统教学设计主要包括教学目标确定、教学内容选择、教学方法设计以及教学评估等方面。
首先，教学目标确定是系统教学设计的基础。
教师通过分析课程要求、学生需求和教学环境等因素，明确教学目标。
教学目标应该具有一定的可操作性和可测量性，能够引导学生实现知识、技能和情感的综合发展。
其次，教学内容选择是根据教学目标的要求，从各种资源中选择相关的内容。
教师需要根据学生的前置知识和认知能力，将内容组织成合理的学习单元。
再次，教学方法设计是系统教学设计的关键环节。
根据学生的认知特点和学习需求，教师可以采用讲授、讨论、实验、示范、情景模拟等多种教学方法，提供学生多样化的学习体验和适应个体差异的学习机会。
最后，教学评估是对教学效果的监测和反馈。
通过评价学生的学习成绩、表现和反馈，教师可以了解学生的学习情况和问题，及时调整教学计划和教学方法，以达到优化教学效果的目标。
系统教学设计的理念和原则概括为以学生为中心、因材施教、体验式学习、探究性学习和多元化评价等。
以学生为中心是指把学生的主体地位摆在教学设计的中心。
教师应该以学生的需求为驱动，根据学生成长发展规律制定教学目标和选择教学内容、方法，培养学生的创造力、实践能力和终身学习能力。
因材施教是针对学生个性差异提供个性化教学的原则。
教师应该结合学生的学习能力、兴趣特长、认知风格等个体差异，采用不同的教学方式和资源，满足学生的学习需求。
体验式学习和探究性学习是提倡学生在实践和探索中主动参与学习的学习方式。
通过实际操作、情景模拟和研究探索等活动，学生能够深入理解和应用所学知识。
教学系统设计第一章教学系统设计概论一、教学系统设计的含义、特征、性点、学科性质1.含义：教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。
教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。
2.特征：①教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合以完成教学系统的功能。
②教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统（以系统方法为核心）。
③教学系统的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决实际问题的方案。
3.性质：系统性、具体性、设计活动的理论性与创造性、设计过程的计划性与灵活性4.学科性质①教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科②教学系统设计是一门方法论性质的学科③教学系统设计是一门设计理论学科④教学系统设计是一门规定性理论科学二、.教学系统设计理论1.加涅的教学系统设计理论——九五矩阵☆☆☆九大事件：①引起注意②告诉目标③刺激对先前学习的回忆④呈现刺激材料⑤提供学习指导⑥诱发学习表现⑦提供反馈⑧评价表现⑨促进记忆和迁移五大学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度（能够根据加涅的九大事件、五大学习结果选择教学目标，确定学习学习类型设计教案）2.瑞格卢斯——细化理论（ET）3.梅瑞尔——成分显示理论（CDT）4.史密斯和雷根——教学设计理论三、ID1与ID2两种模式的比较p19-211、主要标志ID1的主要标志是：在学习理论方面是以行为主义的联结学习作为其理论基础；ID2的主要标志是：在学习理论方面以认知学习理论作为其主要的理论基础。
2、代表模式ID1的代表性模式——“肯普模式”模式特点：（1）四个基本要素：指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。
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教学设计与学习者的认知风格
教学设计不同于传统的教学计划，是应用系统方法分析教学问题、设
计解决方法、对解决方法进行试行和评价，并在评价基础上修改方法
的过程。教学设计的一切活动都是为了学习者的学，在教学设计中了
解教学对象，正确分析其学习需要，着眼于激发、促进他们的学习，
已成为当今教育研究者关注的课题。在对学习者的分析中，认知风格
分析是重要的内容之一。
一、了解学习者的认知风格差异
学习者的认知风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏
好的相对稳定的态度和方式。学习者在学习时间、地点、教材、师资
等条件相仿的情况下，学习效果却可能不一致，甚至相差甚远，究其
原因，认知风格是最重要的个体差异因素之一。迄今为止，对认知风
格的分类大致有：扫描型与聚焦型、序列型与整体型、冲动型与思考
型、发散型与聚合型等等，这其中研究最多、最具代表性的是场独立
型与场依存型这一组认知风格，它构成了认知风格的理论框架，可以
说是认知风格的核心。
“场”是指周围环境，它能不同程度影响人的感知。场独立/依存型就
是根据个体受环境影响的程度而划分的一组认知风格。场独立型指个
体凭借自己所处生活空间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知
识、信息；场依存型指个体依赖自己所处的周围环境的外在参照，从
环境的刺激中去定义知识、信息。在人际交往和学习上两者有明显的
差异：场独立者较少或不受环境影响，比较喜欢孤独的与人无关的情
况，社会交往能力差；场依存者容易受环境的支配，更多地利用外在
的社会参照来确定自己的态度和行为，对其他人有较大兴趣，表现出
善于与人交往的能力。在学习偏好上，场独立者偏爱与人无关的学科
(如自然科学)，学习过程中惯于个人研究、独立思考，擅长从整体场
中分辨具体信息，具有较好的内在学习动机和较强的理解、分析、推
理能力；场依存者倾向重视人际关系的学科领域(如人文科学)，在学
习过程中对环境因素敏感，乐于在集体环境中学习，擅长于社会交往、
移情，具有循规蹈矩和条理化的学习倾向。
作为学习者主要个性特征的认知风格是教学成功与否的关键因素，教
学设计者不能忽视它的存在。要具备心理分析、行为观察的知识和能
力，善于了解不同学习者的认知风格，熟悉其学习习惯，考察各种教
学策略与不同学习风格的适应程度，创设适应每个学习者特点的学习
环境和条件，使他们在学习过程中，以适宜的速度、合适的方式，通
过与教师的共同努力达到一个确定的教学目标。
二、尊重和发挥学习者认知风格的优势
教学可以是学习者认知风格形成和完善的催化剂，却决不可以改变它
的本质特征。大量的研究同时显示两种风格各有优缺点、并无孰优孰
劣之分。建构主义教学观认为在教育教学过程中，每一个人都是独立
的主体，以自己的方式建构世界。只有当教学策略和方法与学习者思
考或学习风格相匹配时，学习者可能获得更大的成功。教学设计者应
遵循个体心理发展的顺序，在教学设计中根据学习者个体学习方式、
学习倾向，对教学目标、内容、手段等进行选择、组合、管理，因材
施教，给每个人显露自己特长提供条件，发挥各层次学习者的学习积
极性和个体素质优势，让每个学习者都处于教育优势中。
现代教育技术的应用使得教师能够根据不同情况进行多模式教学。场
独立型学习者善单独学习、喜求异创新，应放手让他们对自己关注的
问题，用自己喜好的方式在现代技术创设的自由探索的空间深入探究；
或设计情境、创造条件开展创新教育。通过数字网络系统，集体授课
和自主学习可以结合起来，在课堂教学中，允许风格、动机、兴趣、
能力各异的学生脱离整体教学框架，利用他们的自主权做他们想做的
事情，并随时回到课堂状态；信息技术还提供了一个高度交互的学习
环境，师生在活动中广泛交流、及时反馈信息，并随时调整课堂中心，
实现角色互换，让学生变被动接受为主动参与和探索。同时，它还有
利于教师实施情感教育，有研究显示：在积极强化的条件下，场独立
者和场依存者的学习效率没有明显的区别，但在消极强化的条件下，
场依存者的学习效率明显降低。个体不按常规进行的与众不同的思维
探索，往往不能顺利进行，并经常遭遇失败，教师及时给予激励和引
导，可以帮助他增强信心、少走弯路。在信息技术支持的教育中，教
师对学生的尊重和爱心是成功的重要因素。
三、引导和促进学习者的个性全面、和谐发展
学习者的认知风格又是一个可变的维度。在一个领域显示出高度自主
性的学习者，在另一领域却可能依赖性很强。多数学习者的认知风格
并非非此即彼的极端化，有些还可以变换自己的风格，去适应不同任
务。
认知风格的形成也受社会环境和教育的影响。共同的社会文化影响可
能使得同一民族、同一阶级、同一群体具有某种共性。我们可以发现
中国传统教育比较侧重群体发展，所培养的人往往缺乏独立的人格，
对群体、对他人有较强的依赖性。
因此，教学设计应重视学习者认知风格的整体、协调发展，着力于：
(1)帮助学习者了解自己的认知风格，对自己认知风格不足之处有清醒
认识。(2)鼓励两种认知风格学习者的竞争。例如基于网络和计算机进
行的“合作学习”是眼下备受关注的学习模式，它采取异质编组、任务
驱动、适当分工，各成员遵循一定的合作原则，协作互助，能帮助学
生完成复杂的智力任务和提高学生积极的学习动机，还可以促进成员
之间、教师与学生之间积极的相互作用，有利于综合能力的培养。(3)
培养学习者的元认知策略。“授人以鱼”不如“授之以渔”，引导学生将
元认知知识、元认知体验运用到学习中，掌握学习策略，主动调整自
己的方式去适应不同的学习任务。(4)培养学习者丰富多彩的人格和协
同精神，促进个体与社会的和谐统一。
总之，教学设计中分析学习者的认知风格，不是为了寻求哪类学习者
更具学习优势，更容易获得学业成就的答案，而是要籍此更好地贯彻
现代教育理念，了解各类教学对象，充分利用现代科技，创设各种氛
围以适应不同风格的学习者，发挥个体所具备的个性优势。同时基于
“全人教育”思想，引导学习者自我分析、自我激励、自我导正、自我
监控、取长补短，全面发展，促进个体的社会化。
最后，小编希望文章对您有所帮助，如果有不周到的地方请
多谅解，更多相关的文章正在创作中，希望您定期关注。谢谢支
持！
