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【比较职教】国内外学习理论研究述评杨化刚(南京师范大学,江苏南京 210097)摘 要:本文简要地回顾了学习理论研究的历史,并对各派别学习理论的主要观点做了简要的评述。
对学习理论实质的探讨对于人们真正地掌握学习的实质、提高教育教学水平和推进教学改革都具有重要的意义。
关键词:学习理论;行为主义;认知主义;建构主义;人本主义中图分类号:G719 文献标识码:A 文章编号:1008-7516(2008)06-0053-03 学习理论是20世纪心理学家研究的重要领域。
对学习理论的分析和探索,对人们正确地把握学习的实质与规律、提高学习的效率、改善教学质量和推进教学改革都具有重要的理论和实践意义。
一、西方学习理论研究(一)行为主义的联结理论该理论认为,学习本质的认识是以直接的“联结”为基础的。
联结包括刺激与反映之间的联结,条件(问题)与动作(解决目标)之间的联结,或是语义网络节点之间的联结。
联结派的学习理论主要有:桑代克的“试误说”、巴甫洛夫与华生的“替代—联结说”、斯金纳的“强化说”、班杜拉的“观察说”。
桑代克是联结派学习理论的创始人。
他认为学习有两种基本情况,一种是情境与反应之间联结力量的变化;另一种是新反应的获得。
不论哪种基本形式的学习,其实质都是使情境与某一特点反应之间建立联结,并使这种联结的力量得以加强。
巴甫洛夫的经典条件反射学习理论认为学习即刺激与反应建立起联结,个体获得经验的实质就是条件刺激与反应之间建立起联系的过程。
斯金纳的操作条件反射学习理论认为,强化在刺激与反应形成的过程中起着非常重要的作用,对强化条件的控制影响人的学习行为模式,由此提出了“刺激—强化—反应”的学习模式。
班杜拉认为人的后天习得行为主要有两种:一是依靠个体的直接实践形成的,即直接经验的学习。
二是依靠观察他人的行为而学习,即间接经验的学习。
他认为后者是人类最主要的学习模式,通过这种学习可以使人类避免因重复尝试错误而带来的不必要的弯路,从而节省大量的人力和物力。
学习风格研究综述1. 本文概述本篇《学习风格研究综述》旨在全面梳理和深入探讨学习风格理论的发展历程及其在教育实践中的应用现状与价值。
文章首先从学习风格的基本概念入手，阐述其定义、分类以及形成机制等核心要素，进而回顾自上世纪至今国内外关于学习风格理论的重要研究成果，分析不同学者及研究团队对学习风格多元性的认知视角和实证证据。
随着教育个性化理念的深入人心，理解并尊重学生的个体差异，尤其是学习风格的差异性，对于提升教学效果和促进学生全面发展具有重要意义。
本文还将系统地评估各种学习风格模型的有效性，并结合具体案例分析如何依据学习风格设计和实施有效的教学策略。
通过这一综述，期望能为教育工作者提供一个全面了解和有效运用学习风格理论的框架，从而推动教育教学实践的创新与优化。
2. 学习风格理论基础学习风格理论是教育心理学领域的重要组成部分，它关注个体在获取、处理和保留新知识过程中所表现出的独特偏好与习惯性方式。
这一领域的研究始于20世纪60年代末至70年代初，随着认知科学的发展以及对个体差异的关注逐渐增强而日趋丰富多样。
卡尔罗杰斯的人本主义学习理论强调了自我导向学习的重要性，认为每个学习者都有独特的认知路径和情感需求。
此后，大卫库珀赫尔曼的多元智能理论拓宽了我们对学习风格的理解，指出存在多种智能类型，并且个体可能在不同类型的智能上表现出不同的优势，从而形成各自的学习风格。
与此同时，弗兰克法利纳提出的学习风格模型则聚焦于感知和认知过程的差异，如视觉型、听觉型、动手操作型学习者等。
尼尔菲奥雷等人进一步深化了学习风格的研究，提出了学习风格的维度模式，包括场独立依存、序列整体、直观抽象等特征。
这些理论构建了一个多维度的学习风格框架，帮助教育工作者识别并适应学生的个性化学习需求。
最近几十年里，诸如VARK模型（视觉、听觉、阅读写作、动觉）等也成为了广为接受的学习风格分类体系，它们关注学习者接收和表达信息的不同通道，提倡教师采用灵活多样的教学策略以满足不同学习风格学生的需求。
![[关于,学习,风格,其他论文文档]关于学习风格的理论研究与外语教学改革](https://uimg.taocdn.com/8e19f43faeaad1f347933f9e.webp)
关于学习风格的理论研究与外语教学改革”论文摘要：目前，在我国普通高校外语学习和外语教学工作实践中，重视外语学习或外语教学效果的力量超过了注重学习风格建设的力量，文章从学习风格研究源起、內涵、意义等方面入手，昭示了学习风格研究在推动高校外语学习与教学改革中的重要性、必要性和可行性，为我国外语教学改革注入些许有益启迪。
论文关键词：学习风格；研究；外语教学；改革学习风格是西方近几十年来教育心理学、学习理论、教学论等共同关注、探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。
外语教学作为我国学科教学和人才培养的基本要素，学习风格研究对其改革与创新应有更为重要的作用与意义。
因而，我们有必要从理论与实践的界面上，对学习风格研究与外语教学的相互关系进行深度思考，为我国外语教学工作的改革与创新提供理性支撑。
一、学习风格研究：源起与蕴涵长期以来，国内外许多学者从各自的角度阐释着学习风格的内涵和要义，使学习风格的理论研究呈现出勃勃生机，也正是在关于学习风格不同认知的碰撞与融合中，形成了现代理论意义上的学习风格基本理念。
1 研究学习风格的时代源起学习风格的研究可以追溯到20世纪五六十年代，而比较成熟的研究形成于八九十年代。
早期的研究主要集中从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格上来研究相应的学习风格的特征；而近期的研究偏重于用科学实验对学习风格的各种因素进行研究，以揭示出它们对学习风格的影响；现代的学习风格研究(90年代以后)则注重将学习风格的研究成果应用到教学实践中，用以指导教师的教和学生的学。
学习风格在理论上往往可以分为认知学习风格和感知学习风格两大类型。
美国学者Herbert Thelen在20世纪50年代首次提出“学习风格”概念，随后很多中外研究者纷纷根据自己的不同视角，对其下了定义。
如Keefe(1979：44)从认知因素、情感因素和生理因素出发，指出：“学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。
学习风格理论研究概述作者：宋煜华来源：《科技视界》2014年第33期【摘要】本文通过对学习风格的定义、分类、以及国内外研究者对这个理论的研究成果的了解、认识，帮助学习者学会怎样掌控这类心理能量，提高语言学习的效果。
【关键词】学习风格;认知风格;思维风格;学习策略0 引言1954年赫伯特·赛伦（Herbert. Thelen）首次提出了学习风格的概念。
直到20世纪70年代，学习风格才作为一个重要的认知因素在语言教学和心理学领域得到重视。
学习风格的提出基于三大理论基础：人本主义、认知主义、建构主义。
人本主义理论是针对行为主义提出的，该理论认为语言学习并不是简单的刺激-反应的过程，人类的一些外在行为和内部心理活动有很大的关系。
也就是说，人类的行为既会受到外界环境的影响，也会受到内部心理过程的支配。
认知主义理论的代表皮亚杰（Piaget）认为学习的过程是建立和发展心理结构的过程，即：通过学习，一方面新的信息被理解、习得;另一方面学，习者原有的知识结构被重塑或扩展。
针对认知主义的观点：不同的学习者学习相同的知识的过程是相似的，建构主义提出自己的观点：对于同样的学习任务，因为原来的知识、经验、认知水平等的差异，不同的学习者理解、处理的方式、过程不一样，当学习者主动将当前的任务与已有的知识结构相联系，构建自己对新知识的理解时，形成优势学习，否则就是劣势学习。
1 定义至今为止，人们从各种不同的维度对学习风格进行了定义。
为了提供一个全面、准确的理解，现将关于学习风格被广泛认可的解释给出。
凯夫（Keefe）认为学习风格是一种独特的认知、情感、心理特质，它相对稳定并可以支配学习者对周围环境的感知、互动和反馈。
[1]科博（Kolb）认为学习者感知、处理信息的方式共同构成了学习风格。
[2]克拉克斯顿（Claxton）和莫列尔（Murrel）用洋葱模式来比喻学习风格：人格特质是核心，信息处理方式是第二层，社会互动特征是第三层，受教导的偏好方式构成最外层。
山东外语教学２００３年第３期（总第９４期）学习风格理论——西方研究综述＊康淑敏（曲阜师范大学外国语学院。
山东曲阜２７３１６５）摘要：西方学习风格理论研究始于２０世纪５０年代。
自问世以来，各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。
本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析，希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考，并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。
关键词：学习风格；风格要素；理论研究中图分类号：Ｈ３１９．３文献标识码：Ａ文章编号：１００２．２６４３（２００３）０３．００２４．０５在西方，随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移到了“学”，人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究，学习风格（１ｅａｒｎｉｎｇｓｔｙｌｅ）便成了研究热点。
学习风格理论的研究始于２０世纪５０年代，研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异，从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角，同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。
１．０学习风格的界定有关学习风格的定义，许多研究者（如Ｄｕｎｎ＆Ｄｕｎｎ，１９７９；Ｇｒｅｇｏｒｃ，１９７９；Ｈｕｎｔ，１９７９；Ｒｅｉｄ，１９９５）都有过论述。
有的从感官偏爱的角度描述学习风格；有的从信息加工方式陈述这一概念；还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。
譬如，曾任美国中学校长联合会主席的凯夫（Ｋｅｅｆｅ，１９７９：４４）先生指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。
另一位研究学习风格的专家肯赛拉（Ｋｉｎｓｅｌ．１ａ，１９９５：１７１）认为，“学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。
Science &Technology Vision 科技视界0引言1954年赫伯特·赛伦(Herbert.Thelen)首次提出了学习风格的概念。
直到20世纪70年代,学习风格才作为一个重要的认知因素在语言教学和心理学领域得到重视。
学习风格的提出基于三大理论基础:人本主义、认知主义、建构主义。
人本主义理论是针对行为主义提出的,该理论认为语言学习并不是简单的刺激-反应的过程,人类的一些外在行为和内部心理活动有很大的关系。
也就是说,人类的行为既会受到外界环境的影响,也会受到内部心理过程的支配。
认知主义理论的代表皮亚杰(Piaget)认为学习的过程是建立和发展心理结构的过程,即:通过学习,一方面新的信息被理解、习得;另一方面学,习者原有的知识结构被重塑或扩展。
针对认知主义的观点:不同的学习者学习相同的知识的过程是相似的,建构主义提出自己的观点:对于同样的学习任务,因为原来的知识、经验、认知水平等的差异,不同的学习者理解、处理的方式、过程不一样,当学习者主动将当前的任务与已有的知识结构相联系,构建自己对新知识的理解时,形成优势学习,否则就是劣势学习。
1定义至今为止,人们从各种不同的维度对学习风格进行了定义。
为了提供一个全面、准确的理解,现将关于学习风格被广泛认可的解释给出。
凯夫(Keefe)认为学习风格是一种独特的认知、情感、心理特质,它相对稳定并可以支配学习者对周围环境的感知、互动和反馈。
[1]科博(Kolb)认为学习者感知、处理信息的方式共同构成了学习风格。
[2]克拉克斯顿(Claxton)和莫列尔(Murrel)用洋葱模式来比喻学习风格:人格特质是核心,信息处理方式是第二层,社会互动特征是第三层,受教导的偏好方式构成最外层。
[3]邓恩(Dunn)定义学习风格为一种先天的、后天可以发展的特质,它使同样的教学方法对有些人来讲是天堂,对另外一些人而言则是地狱。
[4]奥克斯福德(Oxford)提出“风格之争”即:教学风格与学习风格的不匹配。
山东外语教学2003年第3期(总第94期)学习风格理论 西方研究综述*康淑敏(曲阜师范大学外国语学院,山东曲阜 273165)收稿时间:2003 05 30作者简介:康淑敏(1958-),女,博士,教授。
研究方向:语言教学理论与方法,教学设计,网络教育。
*本课题为山东省教育厅人文社科研究计划项目: 英语专业学生学习风格与认知策略实证研究!,批号为:W01W11。
摘要:西方学习风格理论研究始于20世纪50年代。
自问世以来,各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。
本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析,希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考,并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。
关键词:学习风格;风格要素;理论研究中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1002 2643(2003)03 0024 05 在西方,随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现,教育研究的重心从 教!转移到了 学!,人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性,由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究,学习风格(learning style)便成了研究热点。
学习风格理论的研究始于20世纪50年代,研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异,从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角,同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。
1.0学习风格的界定有关学习风格的定义,许多研究者(如Dunn &Dunn,1979;Gregorc,1979;Hunt,1979;Reid,1995)都有过论述。
有的从感官偏爱的角度描述学习风格;有的从信息加工方式陈述这一概念;还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。
学习风格理论研究与外语教学1. 引言近年来，外语教学研究的重点已经由教师如何“教”转向学习者如何“学”。
学习风格作为学习者个体差异的一个重要方面被视为“现代教学的基础”。
然而，与西方对学习风格的研究相比，国内对该领域的研究在深度和广度上都很有限。
因此本文通过回顾几十年来有关学习风格的研究文献，对学习风格理论及其在外语教学中的应用进行了初步探讨。
2. 学习风格的定义学习风格概念源自普通心理学，有关它的定义中外研究者有不同的观点和解释。
Dunn & Dunn从学习者对环境的偏好角度出发，认为“学习风格是指一个人的学习习惯、方法及态度，它影响其所处学习环境的知觉、互动及应对的能力”。
Reid认为“学习风格是指学习者自然地、习惯地吸收、处理和储存新信息，掌握新技能的方式”。
而Keefe则从认知因素、情感因素和生理因素出发指出学习风格是学习者在感知信息、与学习环境相互作用以及回应学习环境时表现出的特有的、相对稳定的学习方式。
中国学者谭顶良先生认为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。
3. 学习风格的类型1975年，Dunn夫妇和Price通过问卷调查辨别了21种学习风格类型，由此建立了“学习风格类型目录”。
此后，不少研究者依据不同的分类基础对该目录进行修改，区分了五十多种学习风格类型。
最具代表性的类型可概括如下：3.1 感知学习风格(Sensory Learning Style)学习者在学习过程中往往表现出使用不同感觉器官的偏好。
一组针对美国学生的调查研究表明，学习者有四种基本的学习感知模式：（1）视觉学习模式(visual learning )：通过视觉方式来获取最佳学习效果。
（2）听觉学习模式(auditory learning )：通过听觉方式来获取最佳学习效果。
（3）体验学习模式(kinesthetic learning )：通过亲身体验来获取最佳学习效果。
外语学习中的学习风格理论概述
学习风格理论认为，学习者有自己特有的学习风格，他们有不同的方式去理解，记忆，掌
握和应用知识，如果能够明确其自己的学习风格，那么他们可以更有效的应用到学习中，
获得更高的学习效果。
首先，认知风格，这是学习者在知识认知和处理认知方面的个体觉醒性与兴趣的特点。
它
决定了学习者在遇到知识时的方法和态度，如：是否倾向于思考图像化，或是体验性学习；是否喜欢分析和概念，或是原理；是否倾向于直觉还是实验；是否喜欢说出来提示，或者
总结共鸣。
根据认知风格特征，学习者可以采用不同的方法来改善学习成果，加强学习的
效果。
其次是情感风格，也就是学习者对学习知识的联系、反应和情绪的反应，以及他们在学习
过程中，是否易怒，不安，自卑，或者十分乐观。
学习者可以根据自身的情感风格，采用
有效的技巧，来使自己克服缺乏个体自信，提升自我效能感，从而增强学习者的学习热情
和学习效率，实现良好的学习效果。
最后，是行为风格，行为风格是指学习者在学习过程中的行为特征，如：是否有一定的自
控能力，包括自我约束、把握学习时间；是否有足够的勇气，去坚持不懈地完成困难的任务；是否有可靠的合作能力，尊重他人意见，重视团队活动，以及不断改进自己的表现。
对于学习者来说，要改善行为风格，需要通过合理的安排，有效建立自律，改进工作习惯，实现高效率的学习效果。
总而言之，学习风格理论提出，学习者不仅要正确了解学习知识，也要熟知自己的学习风格，活用调整自己的方法，以便从最佳的角度让知识深层次沉淀到大脑中，实现学习效果
最大化。
教育心理学中的学习风格研究学习风格是指个体在学习过程中所表现出来的独特特征和偏好。
教育心理学中的学习风格研究旨在深入了解学习者的个体差异，并通过了解不同学习风格对学习成效的影响，为教育教学提供有效的方法和策略。
学习风格的概念最早由美国心理学家大卫·科尔布提出。
他认为，学生面对学习任务的时候会表现出自己的偏好和方式，这种偏好和方式就是学习风格。
根据科尔布的理论，学习风格可以分为四个维度：感知方式、处理信息的方式、组织信息的方式、决策方式。
感知方式包括感知性和直观性；处理信息的方式包括积极和反思；组织信息的方式包括序列性和随意性；决策方式包括适应性和推断性。
在学习风格研究中，一个重要的方向是了解不同学习风格对学习成效的影响。
许多研究表明，在适合自己学习风格的环境中学习，学生的学习成果更好。
例如，感知型学习者更适合通过观察和实践来学习，他们对视觉和触觉的刺激更敏感，因此在使用图表、实地考察等学习活动中表现更出色。
而直观型学习者更适合通过归纳和发散思维来学习，他们擅长从整体上把握问题的关键。
因此，教师可以根据不同学生的学习风格，采取不同的教学策略和材料，以提高学生的学习成效。
另一方面，学习风格研究也涉及到个体差异和教育策略的匹配。
不同的学生有不同的学习偏好和方式，在教学中了解和尊重这些差异是非常重要的。
例如，有些学生更喜欢通过听讲解和参与小组讨论来学习，而有些学生则更喜欢通过阅读和反思来学习。
因此，教师可以通过多样化的教学方法和资源，以满足不同学生的学习风格需求。
比如，通过多媒体技术结合讲解和图像呈现，或者提供不同类型的阅读材料和实践活动等等。
尽管学习风格研究在教育心理学中具有重要地位，但也引发了一些争议。
一方面，有人认为学习风格仅仅是学习者的偏好，对提高学习成效的作用有限。
另一方面，也有人认为学习风格可以通过适当的培训和训练来改变，因此不应该把学习风格作为一种固定的特征来对待。
他们认为，更重要的是培养学生的学习策略和元认知能力，让他们能够适应不同的学习任务和环境。
自年美国学者首次提出1954Herbert.Thelen“学习风格”这一概念以来，学习风格作为影响学生学习的一种个别化要素，受到教育者们的关注。
纵观西方学习风格的研究，有研究者将其整理为三个阶段：早期研究（世纪年代中2050期——年代末）侧重从不同的学习方式、学习60策略及不同的认知风格来研究相应的学习风格特征；近期研究（世纪年代中期）则明显呈2070-90现出由整体转向分化的趋势，偏重于用科学实验的方法对学习风格中的各种因素进行研究，以揭示他们对学习风格的影响；现代的学习风格研究（世纪年代末期以后）则侧重将学习风格的2090研究成果应用于教学实践中，用于指导教师的教和学生的学。
[1]通过查阅相关文献，笔者发现，当前国内对西方学习风格研究的了解，仅限于年之前，关于近十几年的研究状况，国内学1995者还很少涉及。
为此笔者想尽微薄之力，概括评述近十几年来西方学习风格的研究现状，以期对学习风格研究有比较系统的认识，为国内开展学习风格的研究提供一些启示。
笔者在外文期刊网(Academic Search Premier输入关键字并规定检索年限为ASP) "learningstyle"“”时，出现了篇相关的文章，足1996-20061833见近十几年西方学习风格研究的热度。
在对文献进行删繁从简的工作后，笔者认真研读和整理了其中的一百多篇。
纵观近十几年的研究成果，西方学者对学习风格的研究既有理论的思考，又有实践的延展和突破。
一、学习风格基础研究的新进展近十几年来，西方学者对学习风格理论的研究主要围绕以下三方面：（一）经典学习风格理论的反思与拓展对经典学习风格理论的反思成为近十几年西方学者研究的热点。
从理论角度深入Garner, Lain剖析了的学习风格理论。
认为的学习风Kolb Kolb格理论存在实质性的问题和矛盾，其与理论Jung在认识论上的矛盾，以及与类型学理论之间Jung的弱相关表明：所宣称的“与的类型理Kolb Jung论存在相同的心理学基础”的言论是站不住脚的。
教学研究的学习风格研究教学研究一直是教育领域中的重要方向之一。
它旨在研究教学活动的机制和方法，以改善学生的学习效果。
在这个过程中，学习风格成为一个不可忽视的因素，因为每个学生都有自己独特的学习方式和偏好。
本文将探讨教学研究中的学习风格研究，以及它在教育实践中的应用。
一、学习风格的定义与分类学习风格是指个体获取、处理和表达信息的偏好方式。
不同的学生有着不同的学习风格，这取决于他们的感知方式、思维方式和信息处理方式。
在教学研究中，学者们对学习风格进行了不同的分类和定义。
最早引入学习风格概念的是美国心理学家戴维·科尔伯格（David Kolb），他提出了四种学习风格，分别是：观察者、实践者、思考者和实验者。
观察者偏好观察和收集信息，实践者喜欢实际操作和实验，思考者倾向于分析和推理，实验者则喜欢进行试错和调整。
另一种常用的学习风格分类是基于感知模式的理论。
这一理论认为，人们在感知信息时会选择使用不同的感官通道，包括视觉、听觉和动觉。
基于这一分类，学习者可以被划分为视觉型、听觉型和动觉型学习者。
视觉型学习者喜欢通过观察来学习，听觉型学习者倾向于通过听觉渠道来获取信息，而动觉型学习者则更喜欢通过动作和体验来学习。
除了以上两种常见的学习风格分类外，还有其他一些分类方式，如思考方式、信息处理方式等。
这些分类方式都在一定程度上帮助教育者和研究者更好地了解学习者的特点和需求。
二、学习风格与教学研究的联系学习风格研究在教学研究中扮演着重要的角色。
首先，了解学习者的学习风格可以帮助教育者更好地设计教学活动。
不同学习风格的学生对于不同的教学方法和策略有着不同的反应。
通过了解学生的学习风格，教育者可以根据学生的需求和特点调整教学方式，提高学生的学习效果。
其次，学习风格研究可以帮助教育者识别学习困难或学习障碍。
如果一个学生在某一种教学环境下表现不佳，可能是因为他的学习风格与教学方法不匹配。
通过学习风格研究，教育者可以发现学生的学习偏好和需求，从而提供更加个性化和针对性的教学支持。
中外学习风格研究现状综述（黑体，小2号）沈正元胡继渊张玉昆（楷体，小5号）摘要、关键词（黑体，小5号）；具体内容（宋体，小5号）学习风格(learning style)是由美国学者哈伯特?塞伦(Herbert.Thelen)于1954年首次提出的。
四十多年来，学习风格成为教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。
对于学习风格，中外研究者都有自己独特的解释，形成了不同的理论。
（宋体，5号，1.5倍行距）一、关于学习风格的内涵（黑体、4号）什么是学习风格？西方学者对其各有独特的解释，观点纷呈，正如托马斯?贝勒(Thomas.Bello)所指出的：“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”。
下面列举一些：1.学习风格是学生学习新材料时习惯使用的学习策略与学习过程的独特结合。
(Schmeck)2.学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出来的方式。
(Dunn)3.学习风格是个体与教学刺激相互作用的方式及其特征，这一方式导致作为刺激函数的各不相同的学习成就。
(Tallmadge &Shearer)4.学习风格是学生在学习情境中对刺激作出反应并运用刺激的一贯方式。
(Ciaxton & Ralston)5.学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，它表明某特定学生在教学过程上通常喜欢采纳的学习方式。
(Knopke & Diekelman)6.学习风格是在特殊且被认定的学习活动中，学生个人与课程、教材结构的交互作用过程中，可能偏好一种或多种教学策略的学习方法。
(Renzuui & Smith)7.学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉、与学习环境相互作用并对它作出反应的相对稳定的指标。
(Keefe)8.学习风格是个体用来处理教育信息的稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化等制约人发展的各种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构之中。
教育心理学中的学习风格理论教育心理学中的学习风格理论是一个关于个体如何获取知识和技能的理论。
在教育领域，学习风格理论被广泛讨论和研究，因为它对于理解学生的学习方式以及如何更好地教育他们具有重要意义。
学习风格理论最早由David Kolb提出，他认为学习过程包括四个阶段：具体体验、观察和反思、抽象概括和实践应用。
根据这一理论，每个人在学习过程中会偏向于某种或某些特定的学习方式，包括具体体验者、观察者、抽象概括者和实践者。
这些学习风格反映了个体在学习过程中的偏好和倾向，对教育者来说，了解学生的学习风格可以更好地设计教学活动，提高教学效果。
另一个重要的学习风格理论是Neil Fleming提出的VARK学习风格模型。
VARK代表视觉（Visual）、听觉（Auditory）、阅读/写作（Read/Write）和动手（Kinesthetic）四种学习风格。
根据这一模型，每个人在学习过程中会偏向于其中一种或几种学习方式，比如喜欢通过看图来学习的人属于视觉型学习者，喜欢通过听讲座或讨论来学习的人属于听觉型学习者，而喜欢通过实践操作来学习的人属于动手型学习者。
了解学生的VARK学习风格有助于教育者更好地安排课堂教学，提供更贴近学生需求的学习资源。
除了以上两种学习风格理论外，还有其他一些理论和模型，比如Honey和Mumford的学习风格模型、Gregorc的学习风格模型等。
这些理论和模型从不同角度解释了学习风格的多样性，为教育者提供了更多的思考和指导，帮助他们更好地满足学生的学习需求。
总的来说，教育心理学中的学习风格理论涵盖了多种不同的理论和模型，它们共同揭示了个体在学习过程中的差异性和多样性。
了解学生的学习风格对于教育者来说至关重要，因为它有助于个性化教育、提高教学效果，促进学生的全面发展。
山东外语教学２００３年第３期（总第９４期）学习风格理论——西方研究综述＊康淑敏（曲阜师范大学外国语学院。
山东曲阜２７３１６５）摘要：西方学习风格理论研究始于２０世纪５０年代。
自问世以来，各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。
本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析，希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考，并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。
关键词：学习风格；风格要素；理论研究中图分类号：Ｈ３１９．３文献标识码：Ａ文章编号：１００２．２６４３（２００３）０３．００２４．０５在西方，随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移到了“学”，人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究，学习风格（１ｅａｒｎｉｎｇｓｔｙｌｅ）便成了研究热点。
学习风格理论的研究始于２０世纪５０年代，研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异，从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角，同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。
１．０学习风格的界定有关学习风格的定义，许多研究者（如Ｄｕｎｎ＆Ｄｕｎｎ，１９７９；Ｇｒｅｇｏｒｃ，１９７９；Ｈｕｎｔ，１９７９；Ｒｅｉｄ，１９９５）都有过论述。
有的从感官偏爱的角度描述学习风格；有的从信息加工方式陈述这一概念；还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。
譬如，曾任美国中学校长联合会主席的凯夫（Ｋｅｅｆｅ，１９７９：４４）先生指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。
另一位研究学习风格的专家肯赛拉（Ｋｉｎｓｅｌ．１ａ，１９９５：１７１）认为，“学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。
每个人都有其独特的学习风格，就像各自的签名一样与众不同，它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体受环境影响的痕迹”。
谭顶良先生为学习风格所下的定义为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”（１９９５：１２）。
通过以上的分析，我们不难看出学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。
它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。
它的形成受制约学习者个体发展的多种变量或因素的影响，包括学习者自身的因素（人格特质、学习兴趣、生物节律等）、成长环境（家庭背景、伙伴类型、社会环境等）和教育形式（授课方式、信息刺激形式、教学场所布置等）等。
它很少因学习内容、学习场所的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特征。
在有关文献中人们通常把学习风格和认知风格（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｔｙｌｅ）作为同义词替换使用，由此便造成了概念上的混乱。
其实，两者的内涵不尽相同。
认知风格主要指个体信息加工的方式，即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式，主要反映学习者在认知方式上的差异。
而学习风格除包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱（Ｋｅｅｆｅ，１９７９）。
显然，学习风格涵盖层面广，它的形成受多种因素的影响和制约，这些构成因素的差异性导致了不同的学习风格。
收稿时间：２００３－０５．３０作者简介：康淑敏（１９５８一），女，博士，教授。
研究方向：语言教学理论与方法，教学设计，网络教育。
＊本课题为山东省教育厅人文社科研究计划项目：“英语专业学生学习风格与认知策略实证研究”，批号为：Ｗ０１Ｗ１１。
２４ 万方数据２．０学习风格构成要素关于学习风格要素的研究，影响最大的要数美国圣·约翰大学的邓恩夫妇（Ｄｕｎｎ＆Ｄｕ衄）了。
他们是较早研究学习风格要素的权威。
１９７２年，他们在对纽约三十多名学生的学习方式研究的基础上提出了学习风格模式。
其风格模式包含与环境、情感、社会和生理有关的１８种要素。
随后，邓恩夫妇对这一模式进行了多次修正。
１９７９年，他们添加了认知风格。
１９８０年又添补了心理成分（Ｄｕｎｎ，Ｃａｖａｎｇｈ，Ｅｂｅｄｅ＆Ｚｅｎｈａｕｓｅｍ，１９８２）。
他们认为学习风格的形成受多层面多种因素的影响（参见表格一），这些使学习者个体形成了习惯性的信息接受、加工和储存的偏爱方式。
他们的研究成果为学习风格要素的研究奠定了基础和依据。
基于他们的分类，我们可将学习风格要素分为三个层面，即生理、心理和社会层面。
其中生理层面包括与外界（环境）刺激有关的要素成分（如学习条件、学习场所等）。
心理过程包括与情感有关的要素（如个性特质、兴趣爱好等）。
刺激层面风格要素成分环境声音光线温度（学习场所）布置情感动机学习持久性性格社会集体独自同伴小组变换的学习伙伴生理感知时间节律活动性与坐姿心理分析与综合左脑型与右脑型沉思与冲动表格一：学习风格要素构成要素（Ｄｕｎｎ，１９８４）具体说来，学习风格的生理要素是指学习者对学习环境中若干要素的偏爱。
外部刺激可引起个体的不同知觉反应，因而在接受信息时学习者会采用不同的感知方式，这便导致了对不同感官的偏爱，如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。
同样，人体对环境因素的不同反应也会导致不同的生物节律，表现在学习时间上的节律和对外部学习环境的要求也不尽相同。
譬如，有些人在清晨头脑清醒、学习效率高；相反，有的则乐于在夜深人静时学习。
还有的喜欢在安静、通风、光线明快的环境中学习，而另一些则喜欢在“闹”的环境中以“争论”、“动手”的方式接受信息、获得知识。
学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。
认知要素具体表现在个体认知过程中信息加工的方式上，如：同时加工和继时加工。
同时加工是指在同一时间内通过把握事物的整体结构对多个信息进行加工，从而获得意义。
而继时加工则是指以按部就班的线性方式对外界信息逐一进行加工从而获取意义。
学习风格的情感和意动要素主要体现在个体的学习兴趣、成就动机、焦虑水平和学习意志力以及动手操作等方面。
学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动形式上（如独自学习与结伴学习、竞争与合作等）。
不同的成长环境（家庭、社会）反映在个体处事方式上的社会特征也不相同。
个体对环境的要求，对外界干扰的容忍度以及动机激发的反映倾向等都有所差别。
有些人对外界干扰非常敏感，因而学习时喜欢独自钻研而不愿意同他人结伴学习。
相反，有些人则喜欢参与、乐于与同伴合作以期相互促进、共同提高。
显然，了解学习风格的构成要素有利于我们理解学生在学习方式上的个体差异，从而有意识地调整教学风格及策略以适应不同学习群体的学习偏爱，进而更好地发挥学生的学习优势及主观能动性。
３．０学习风格理论框架及类型学习风格理论自问世以来各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视角和维度对学习者的个体学习方式差异进行了探究与阐释，旨在寻求因材施教的有效方法与途径。
下面简要分析几种颇有影响的学习风格理论模式及风格类型，以期使读者对其有较全面的了解和认识，以便进行类似的研究或拓展研究的深度与广度，同时为体现“学习者为本”的教学实践提供理据与启示。
认知风格是学习风格的重要组成部分。
许多学者对认知风格的诸要素做过研究。
在其所有的要素中，研究最多影响最大的要数场依存型（ｆｉｅｌｄｄｅｐｅｎ。
ｄｅｎｃｅ）和场独立型（ｆｉｅｌｄｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅ）了。
美国心理学家赫尔曼·威特金（ＨｅｒｍａｎＷｉｔｋｉｎ）在２０世纪４０年代研究知觉个别差别时发现有些人易从视野中区分若干组成部分，而另一些则不然。
由此，他根据场理论把人划分为场依存型和场独立型两类。
场独立者（即独立于场的）不易受外界因素干扰，能洞察出超越事物本身以外的事物问的相互关系，即能借助视觉线索或直觉顿悟。
相反，场依存者易受外界因素的干扰，不善于作定向分析，倾向于以外部参照作为心理活动的依据（Ｗｉｔｋｉｎｅｔａｌ，１９７７）。
研究表明，场独立型与场依存型认知风格与学习有密切关系。
场独立者偏爱自然科学学科，其学习动机以内在动机为主，学习自主性强，喜欢个人钻研或独自学习；善于运用分析的知觉方式，易适应结构松散的教学风格；而场依存者则偏爱社会科学学科，善于运用整体的知觉方式，喜欢结构严密的教学方式，乐于在集体中学习以取得互相学习、互为启发的机会（Ｗｉｔｋｉｎｅｔａｌ，１９６２，１９７７）。
但研究也表明，大多数人的认知风格处于这两种类型之间，无明显的场独立型或场依存型特征（施良方，１９９１）。
２０世纪８０年代初，大威·柯波（ＤａｖｉｄＫｏｌｂ）的研究成果颇受关注。
柯波对学习过程周期（１ｅａｒｎｉｎｇｃｖ．２５ 万方数据ｃｌｅ）进行了独特的分析。
他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体体验（ｃｏｎｃｒｅｔｅｅｘｐｅ—ｒｉｅｎｃｅ）、沉思观察（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ）、抽象概括（ａｂｓｔｒａｃｔｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ）和主动实验（ａｃｔｉｖｅｅｘｐｅｒｉ—ｍｅｎｔａｔｉｏｎ）。
其中具体体验（感知）阶段强调体验在学习中的作用，学习者开阔思路，适应变化从“感受”中学习。
沉思观察（理解）阶段的学习特点为重视细心观察，多视角多维度地看待问题、理解学哥内容。
抽象概括（慎思）阶段则注重思考、客观逻辑地分析问题。
学习者运用已有的知识开动脑筋、积极思考。
主动实验（应用）阶段强调从“做”中学，学习者勇于探索并采取具体的方法解决实际问题。
这种对学习过程的分析有助于我们理解学习的实质，从而引导学生掌握学习规律，学会“如何学习”。
基于对学习过程周期的研究，柯波将学习者分为不同类型，并对各自的特征进行了分析和解析。
他认为学习过程周期的四环节两两对应存在（即：具体体验与抽象概括、沉思观察与主动实践）。
学习者对某一环节的偏爱必然导致对另一环节的轻视。
因而由于个体对这四个环节的偏爱程度不同，从而表现出不同的学习风格（参见表二）：即聚合型（ｃｏｎｖｅ－ｒｇｅｒ）、发散型（ｄｉｖｅｒｇｅｒ）、同化型（ａｓｓｉｍｉｌａｔｏｒ）和调节型具体实践（ａｃｃｏｍｍｏｄａｔｏｒ）。
一般说来，持聚合型学习风格的人善于发现理论的实用价值，具有较强的决策能力，且能有效地解决实际问题；与此相比，持发散型学习风格的人善于多视角地审视具体的情形或局面，常采用观察法从多种观点中寻找解决问题的答案，这类人往往具有丰富的想象力和敏感性；而持同化型的人善于理解大范围内的信息，且能用简洁合乎逻辑的形式将其呈现出来，这类人通常对理论和抽象概念感兴趣；相反，持调节型学习风格的人则善于“动手”。
