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【比较职教】国内外学习理论研究述评杨化刚(南京师范大学,江苏南京 210097)摘 要:本文简要地回顾了学习理论研究的历史,并对各派别学习理论的主要观点做了简要的评述。
对学习理论实质的探讨对于人们真正地掌握学习的实质、提高教育教学水平和推进教学改革都具有重要的意义。
关键词:学习理论;行为主义;认知主义;建构主义;人本主义中图分类号:G719 文献标识码:A 文章编号:1008-7516(2008)06-0053-03 学习理论是20世纪心理学家研究的重要领域。
对学习理论的分析和探索,对人们正确地把握学习的实质与规律、提高学习的效率、改善教学质量和推进教学改革都具有重要的理论和实践意义。
一、西方学习理论研究(一)行为主义的联结理论该理论认为,学习本质的认识是以直接的“联结”为基础的。
联结包括刺激与反映之间的联结,条件(问题)与动作(解决目标)之间的联结,或是语义网络节点之间的联结。
联结派的学习理论主要有:桑代克的“试误说”、巴甫洛夫与华生的“替代—联结说”、斯金纳的“强化说”、班杜拉的“观察说”。
桑代克是联结派学习理论的创始人。
他认为学习有两种基本情况,一种是情境与反应之间联结力量的变化;另一种是新反应的获得。
不论哪种基本形式的学习,其实质都是使情境与某一特点反应之间建立联结,并使这种联结的力量得以加强。
巴甫洛夫的经典条件反射学习理论认为学习即刺激与反应建立起联结,个体获得经验的实质就是条件刺激与反应之间建立起联系的过程。
斯金纳的操作条件反射学习理论认为,强化在刺激与反应形成的过程中起着非常重要的作用,对强化条件的控制影响人的学习行为模式,由此提出了“刺激—强化—反应”的学习模式。
班杜拉认为人的后天习得行为主要有两种:一是依靠个体的直接实践形成的,即直接经验的学习。
二是依靠观察他人的行为而学习,即间接经验的学习。
他认为后者是人类最主要的学习模式,通过这种学习可以使人类避免因重复尝试错误而带来的不必要的弯路,从而节省大量的人力和物力。
学习风格研究综述1. 本文概述本篇《学习风格研究综述》旨在全面梳理和深入探讨学习风格理论的发展历程及其在教育实践中的应用现状与价值。
文章首先从学习风格的基本概念入手，阐述其定义、分类以及形成机制等核心要素，进而回顾自上世纪至今国内外关于学习风格理论的重要研究成果，分析不同学者及研究团队对学习风格多元性的认知视角和实证证据。
随着教育个性化理念的深入人心，理解并尊重学生的个体差异，尤其是学习风格的差异性，对于提升教学效果和促进学生全面发展具有重要意义。
本文还将系统地评估各种学习风格模型的有效性，并结合具体案例分析如何依据学习风格设计和实施有效的教学策略。
通过这一综述，期望能为教育工作者提供一个全面了解和有效运用学习风格理论的框架，从而推动教育教学实践的创新与优化。
2. 学习风格理论基础学习风格理论是教育心理学领域的重要组成部分，它关注个体在获取、处理和保留新知识过程中所表现出的独特偏好与习惯性方式。
这一领域的研究始于20世纪60年代末至70年代初，随着认知科学的发展以及对个体差异的关注逐渐增强而日趋丰富多样。
卡尔罗杰斯的人本主义学习理论强调了自我导向学习的重要性，认为每个学习者都有独特的认知路径和情感需求。
此后，大卫库珀赫尔曼的多元智能理论拓宽了我们对学习风格的理解，指出存在多种智能类型，并且个体可能在不同类型的智能上表现出不同的优势，从而形成各自的学习风格。
与此同时，弗兰克法利纳提出的学习风格模型则聚焦于感知和认知过程的差异，如视觉型、听觉型、动手操作型学习者等。
尼尔菲奥雷等人进一步深化了学习风格的研究，提出了学习风格的维度模式，包括场独立依存、序列整体、直观抽象等特征。
这些理论构建了一个多维度的学习风格框架，帮助教育工作者识别并适应学生的个性化学习需求。
最近几十年里，诸如VARK模型（视觉、听觉、阅读写作、动觉）等也成为了广为接受的学习风格分类体系，它们关注学习者接收和表达信息的不同通道，提倡教师采用灵活多样的教学策略以满足不同学习风格学生的需求。
![[关于,学习,风格,其他论文文档]关于学习风格的理论研究与外语教学改革](https://img.taocdn.com/s1/m/8e19f43faeaad1f347933f9e.png)
关于学习风格的理论研究与外语教学改革”论文摘要：目前，在我国普通高校外语学习和外语教学工作实践中，重视外语学习或外语教学效果的力量超过了注重学习风格建设的力量，文章从学习风格研究源起、內涵、意义等方面入手，昭示了学习风格研究在推动高校外语学习与教学改革中的重要性、必要性和可行性，为我国外语教学改革注入些许有益启迪。
论文关键词：学习风格；研究；外语教学；改革学习风格是西方近几十年来教育心理学、学习理论、教学论等共同关注、探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。
外语教学作为我国学科教学和人才培养的基本要素，学习风格研究对其改革与创新应有更为重要的作用与意义。
因而，我们有必要从理论与实践的界面上，对学习风格研究与外语教学的相互关系进行深度思考，为我国外语教学工作的改革与创新提供理性支撑。
一、学习风格研究：源起与蕴涵长期以来，国内外许多学者从各自的角度阐释着学习风格的内涵和要义，使学习风格的理论研究呈现出勃勃生机，也正是在关于学习风格不同认知的碰撞与融合中，形成了现代理论意义上的学习风格基本理念。
1 研究学习风格的时代源起学习风格的研究可以追溯到20世纪五六十年代，而比较成熟的研究形成于八九十年代。
早期的研究主要集中从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格上来研究相应的学习风格的特征；而近期的研究偏重于用科学实验对学习风格的各种因素进行研究，以揭示出它们对学习风格的影响；现代的学习风格研究(90年代以后)则注重将学习风格的研究成果应用到教学实践中，用以指导教师的教和学生的学。
学习风格在理论上往往可以分为认知学习风格和感知学习风格两大类型。
美国学者Herbert Thelen在20世纪50年代首次提出“学习风格”概念，随后很多中外研究者纷纷根据自己的不同视角，对其下了定义。
如Keefe(1979：44)从认知因素、情感因素和生理因素出发，指出：“学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。
学习风格理论研究概述作者：宋煜华来源：《科技视界》2014年第33期【摘要】本文通过对学习风格的定义、分类、以及国内外研究者对这个理论的研究成果的了解、认识，帮助学习者学会怎样掌控这类心理能量，提高语言学习的效果。
【关键词】学习风格;认知风格;思维风格;学习策略0 引言1954年赫伯特·赛伦（Herbert. Thelen）首次提出了学习风格的概念。
直到20世纪70年代，学习风格才作为一个重要的认知因素在语言教学和心理学领域得到重视。
学习风格的提出基于三大理论基础：人本主义、认知主义、建构主义。
人本主义理论是针对行为主义提出的，该理论认为语言学习并不是简单的刺激-反应的过程，人类的一些外在行为和内部心理活动有很大的关系。
也就是说，人类的行为既会受到外界环境的影响，也会受到内部心理过程的支配。
认知主义理论的代表皮亚杰（Piaget）认为学习的过程是建立和发展心理结构的过程，即：通过学习，一方面新的信息被理解、习得;另一方面学，习者原有的知识结构被重塑或扩展。
针对认知主义的观点：不同的学习者学习相同的知识的过程是相似的，建构主义提出自己的观点：对于同样的学习任务，因为原来的知识、经验、认知水平等的差异，不同的学习者理解、处理的方式、过程不一样，当学习者主动将当前的任务与已有的知识结构相联系，构建自己对新知识的理解时，形成优势学习，否则就是劣势学习。
1 定义至今为止，人们从各种不同的维度对学习风格进行了定义。
为了提供一个全面、准确的理解，现将关于学习风格被广泛认可的解释给出。
凯夫（Keefe）认为学习风格是一种独特的认知、情感、心理特质，它相对稳定并可以支配学习者对周围环境的感知、互动和反馈。
[1]科博（Kolb）认为学习者感知、处理信息的方式共同构成了学习风格。
[2]克拉克斯顿（Claxton）和莫列尔（Murrel）用洋葱模式来比喻学习风格：人格特质是核心，信息处理方式是第二层，社会互动特征是第三层，受教导的偏好方式构成最外层。
山东外语教学２００３年第３期（总第９４期）学习风格理论——西方研究综述＊康淑敏（曲阜师范大学外国语学院。
山东曲阜２７３１６５）摘要：西方学习风格理论研究始于２０世纪５０年代。
自问世以来，各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。
本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析，希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考，并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。
关键词：学习风格；风格要素；理论研究中图分类号：Ｈ３１９．３文献标识码：Ａ文章编号：１００２．２６４３（２００３）０３．００２４．０５在西方，随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移到了“学”，人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究，学习风格（１ｅａｒｎｉｎｇｓｔｙｌｅ）便成了研究热点。
学习风格理论的研究始于２０世纪５０年代，研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异，从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角，同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。
１．０学习风格的界定有关学习风格的定义，许多研究者（如Ｄｕｎｎ＆Ｄｕｎｎ，１９７９；Ｇｒｅｇｏｒｃ，１９７９；Ｈｕｎｔ，１９７９；Ｒｅｉｄ，１９９５）都有过论述。
有的从感官偏爱的角度描述学习风格；有的从信息加工方式陈述这一概念；还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。
譬如，曾任美国中学校长联合会主席的凯夫（Ｋｅｅｆｅ，１９７９：４４）先生指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。
另一位研究学习风格的专家肯赛拉（Ｋｉｎｓｅｌ．１ａ，１９９５：１７１）认为，“学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。
Science &Technology Vision 科技视界0引言1954年赫伯特·赛伦(Herbert.Thelen)首次提出了学习风格的概念。
直到20世纪70年代,学习风格才作为一个重要的认知因素在语言教学和心理学领域得到重视。
学习风格的提出基于三大理论基础:人本主义、认知主义、建构主义。
人本主义理论是针对行为主义提出的,该理论认为语言学习并不是简单的刺激-反应的过程,人类的一些外在行为和内部心理活动有很大的关系。
也就是说,人类的行为既会受到外界环境的影响,也会受到内部心理过程的支配。
认知主义理论的代表皮亚杰(Piaget)认为学习的过程是建立和发展心理结构的过程,即:通过学习,一方面新的信息被理解、习得;另一方面学,习者原有的知识结构被重塑或扩展。
针对认知主义的观点:不同的学习者学习相同的知识的过程是相似的,建构主义提出自己的观点:对于同样的学习任务,因为原来的知识、经验、认知水平等的差异,不同的学习者理解、处理的方式、过程不一样,当学习者主动将当前的任务与已有的知识结构相联系,构建自己对新知识的理解时,形成优势学习,否则就是劣势学习。
1定义至今为止,人们从各种不同的维度对学习风格进行了定义。
为了提供一个全面、准确的理解,现将关于学习风格被广泛认可的解释给出。
凯夫(Keefe)认为学习风格是一种独特的认知、情感、心理特质,它相对稳定并可以支配学习者对周围环境的感知、互动和反馈。
[1]科博(Kolb)认为学习者感知、处理信息的方式共同构成了学习风格。
[2]克拉克斯顿(Claxton)和莫列尔(Murrel)用洋葱模式来比喻学习风格:人格特质是核心,信息处理方式是第二层,社会互动特征是第三层,受教导的偏好方式构成最外层。
[3]邓恩(Dunn)定义学习风格为一种先天的、后天可以发展的特质,它使同样的教学方法对有些人来讲是天堂,对另外一些人而言则是地狱。
[4]奥克斯福德(Oxford)提出“风格之争”即:教学风格与学习风格的不匹配。
山东外语教学2003年第3期(总第94期)学习风格理论 西方研究综述*康淑敏(曲阜师范大学外国语学院,山东曲阜 273165)收稿时间:2003 05 30作者简介:康淑敏(1958-),女,博士,教授。
研究方向:语言教学理论与方法,教学设计,网络教育。
*本课题为山东省教育厅人文社科研究计划项目: 英语专业学生学习风格与认知策略实证研究!,批号为:W01W11。
摘要:西方学习风格理论研究始于20世纪50年代。
自问世以来,各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。
本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析,希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考,并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。
关键词:学习风格;风格要素;理论研究中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1002 2643(2003)03 0024 05 在西方,随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现,教育研究的重心从 教!转移到了 学!,人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性,由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究,学习风格(learning style)便成了研究热点。
学习风格理论的研究始于20世纪50年代,研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异,从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角,同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。
1.0学习风格的界定有关学习风格的定义,许多研究者(如Dunn &Dunn,1979;Gregorc,1979;Hunt,1979;Reid,1995)都有过论述。
有的从感官偏爱的角度描述学习风格;有的从信息加工方式陈述这一概念;还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。
山东外语教学２００３年第３期（总第９４期）学习风格理论——西方研究综述＊康淑敏（曲阜师范大学外国语学院。
山东曲阜２７３１６５）摘要：西方学习风格理论研究始于２０世纪５０年代。
自问世以来，各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。
本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析，希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考，并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。
关键词：学习风格；风格要素；理论研究中图分类号：Ｈ３１９．３文献标识码：Ａ文章编号：１００２．２６４３（２００３）０３．００２４．０５在西方，随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移到了“学”，人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究，学习风格（１ｅａｒｎｉｎｇｓｔｙｌｅ）便成了研究热点。
学习风格理论的研究始于２０世纪５０年代，研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异，从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角，同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。
１．０学习风格的界定有关学习风格的定义，许多研究者（如Ｄｕｎｎ＆Ｄｕｎｎ，１９７９；Ｇｒｅｇｏｒｃ，１９７９；Ｈｕｎｔ，１９７９；Ｒｅｉｄ，１９９５）都有过论述。
有的从感官偏爱的角度描述学习风格；有的从信息加工方式陈述这一概念；还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。
譬如，曾任美国中学校长联合会主席的凯夫（Ｋｅｅｆｅ，１９７９：４４）先生指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。
另一位研究学习风格的专家肯赛拉（Ｋｉｎｓｅｌ．１ａ，１９９５：１７１）认为，“学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。
每个人都有其独特的学习风格，就像各自的签名一样与众不同，它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体受环境影响的痕迹”。
谭顶良先生为学习风格所下的定义为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”（１９９５：１２）。
通过以上的分析，我们不难看出学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。
它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。
它的形成受制约学习者个体发展的多种变量或因素的影响，包括学习者自身的因素（人格特质、学习兴趣、生物节律等）、成长环境（家庭背景、伙伴类型、社会环境等）和教育形式（授课方式、信息刺激形式、教学场所布置等）等。
它很少因学习内容、学习场所的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特征。
在有关文献中人们通常把学习风格和认知风格（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｔｙｌｅ）作为同义词替换使用，由此便造成了概念上的混乱。
其实，两者的内涵不尽相同。
认知风格主要指个体信息加工的方式，即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式，主要反映学习者在认知方式上的差异。
而学习风格除包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱（Ｋｅｅｆｅ，１９７９）。
显然，学习风格涵盖层面广，它的形成受多种因素的影响和制约，这些构成因素的差异性导致了不同的学习风格。
收稿时间：２００３－０５．３０作者简介：康淑敏（１９５８一），女，博士，教授。
研究方向：语言教学理论与方法，教学设计，网络教育。
＊本课题为山东省教育厅人文社科研究计划项目：“英语专业学生学习风格与认知策略实证研究”，批号为：Ｗ０１Ｗ１１。
２４ 万方数据２．０学习风格构成要素关于学习风格要素的研究，影响最大的要数美国圣·约翰大学的邓恩夫妇（Ｄｕｎｎ＆Ｄｕ衄）了。
他们是较早研究学习风格要素的权威。
１９７２年，他们在对纽约三十多名学生的学习方式研究的基础上提出了学习风格模式。
其风格模式包含与环境、情感、社会和生理有关的１８种要素。
随后，邓恩夫妇对这一模式进行了多次修正。
１９７９年，他们添加了认知风格。
１９８０年又添补了心理成分（Ｄｕｎｎ，Ｃａｖａｎｇｈ，Ｅｂｅｄｅ＆Ｚｅｎｈａｕｓｅｍ，１９８２）。
他们认为学习风格的形成受多层面多种因素的影响（参见表格一），这些使学习者个体形成了习惯性的信息接受、加工和储存的偏爱方式。
他们的研究成果为学习风格要素的研究奠定了基础和依据。
基于他们的分类，我们可将学习风格要素分为三个层面，即生理、心理和社会层面。
其中生理层面包括与外界（环境）刺激有关的要素成分（如学习条件、学习场所等）。
心理过程包括与情感有关的要素（如个性特质、兴趣爱好等）。
刺激层面风格要素成分环境声音光线温度（学习场所）布置情感动机学习持久性性格社会集体独自同伴小组变换的学习伙伴生理感知时间节律活动性与坐姿心理分析与综合左脑型与右脑型沉思与冲动表格一：学习风格要素构成要素（Ｄｕｎｎ，１９８４）具体说来，学习风格的生理要素是指学习者对学习环境中若干要素的偏爱。
外部刺激可引起个体的不同知觉反应，因而在接受信息时学习者会采用不同的感知方式，这便导致了对不同感官的偏爱，如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。
同样，人体对环境因素的不同反应也会导致不同的生物节律，表现在学习时间上的节律和对外部学习环境的要求也不尽相同。
譬如，有些人在清晨头脑清醒、学习效率高；相反，有的则乐于在夜深人静时学习。
还有的喜欢在安静、通风、光线明快的环境中学习，而另一些则喜欢在“闹”的环境中以“争论”、“动手”的方式接受信息、获得知识。
学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。
认知要素具体表现在个体认知过程中信息加工的方式上，如：同时加工和继时加工。
同时加工是指在同一时间内通过把握事物的整体结构对多个信息进行加工，从而获得意义。
而继时加工则是指以按部就班的线性方式对外界信息逐一进行加工从而获取意义。
学习风格的情感和意动要素主要体现在个体的学习兴趣、成就动机、焦虑水平和学习意志力以及动手操作等方面。
学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动形式上（如独自学习与结伴学习、竞争与合作等）。
不同的成长环境（家庭、社会）反映在个体处事方式上的社会特征也不相同。
个体对环境的要求，对外界干扰的容忍度以及动机激发的反映倾向等都有所差别。
有些人对外界干扰非常敏感，因而学习时喜欢独自钻研而不愿意同他人结伴学习。
相反，有些人则喜欢参与、乐于与同伴合作以期相互促进、共同提高。
显然，了解学习风格的构成要素有利于我们理解学生在学习方式上的个体差异，从而有意识地调整教学风格及策略以适应不同学习群体的学习偏爱，进而更好地发挥学生的学习优势及主观能动性。
３．０学习风格理论框架及类型学习风格理论自问世以来各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视角和维度对学习者的个体学习方式差异进行了探究与阐释，旨在寻求因材施教的有效方法与途径。
下面简要分析几种颇有影响的学习风格理论模式及风格类型，以期使读者对其有较全面的了解和认识，以便进行类似的研究或拓展研究的深度与广度，同时为体现“学习者为本”的教学实践提供理据与启示。
认知风格是学习风格的重要组成部分。
许多学者对认知风格的诸要素做过研究。
在其所有的要素中，研究最多影响最大的要数场依存型（ｆｉｅｌｄｄｅｐｅｎ。
ｄｅｎｃｅ）和场独立型（ｆｉｅｌｄｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅ）了。
美国心理学家赫尔曼·威特金（ＨｅｒｍａｎＷｉｔｋｉｎ）在２０世纪４０年代研究知觉个别差别时发现有些人易从视野中区分若干组成部分，而另一些则不然。
由此，他根据场理论把人划分为场依存型和场独立型两类。
场独立者（即独立于场的）不易受外界因素干扰，能洞察出超越事物本身以外的事物问的相互关系，即能借助视觉线索或直觉顿悟。
相反，场依存者易受外界因素的干扰，不善于作定向分析，倾向于以外部参照作为心理活动的依据（Ｗｉｔｋｉｎｅｔａｌ，１９７７）。
研究表明，场独立型与场依存型认知风格与学习有密切关系。
场独立者偏爱自然科学学科，其学习动机以内在动机为主，学习自主性强，喜欢个人钻研或独自学习；善于运用分析的知觉方式，易适应结构松散的教学风格；而场依存者则偏爱社会科学学科，善于运用整体的知觉方式，喜欢结构严密的教学方式，乐于在集体中学习以取得互相学习、互为启发的机会（Ｗｉｔｋｉｎｅｔａｌ，１９６２，１９７７）。
但研究也表明，大多数人的认知风格处于这两种类型之间，无明显的场独立型或场依存型特征（施良方，１９９１）。
２０世纪８０年代初，大威·柯波（ＤａｖｉｄＫｏｌｂ）的研究成果颇受关注。
柯波对学习过程周期（１ｅａｒｎｉｎｇｃｖ．２５ 万方数据ｃｌｅ）进行了独特的分析。
他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体体验（ｃｏｎｃｒｅｔｅｅｘｐｅ—ｒｉｅｎｃｅ）、沉思观察（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ）、抽象概括（ａｂｓｔｒａｃｔｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ）和主动实验（ａｃｔｉｖｅｅｘｐｅｒｉ—ｍｅｎｔａｔｉｏｎ）。
其中具体体验（感知）阶段强调体验在学习中的作用，学习者开阔思路，适应变化从“感受”中学习。
沉思观察（理解）阶段的学习特点为重视细心观察，多视角多维度地看待问题、理解学哥内容。
抽象概括（慎思）阶段则注重思考、客观逻辑地分析问题。
学习者运用已有的知识开动脑筋、积极思考。
主动实验（应用）阶段强调从“做”中学，学习者勇于探索并采取具体的方法解决实际问题。
这种对学习过程的分析有助于我们理解学习的实质，从而引导学生掌握学习规律，学会“如何学习”。
基于对学习过程周期的研究，柯波将学习者分为不同类型，并对各自的特征进行了分析和解析。
他认为学习过程周期的四环节两两对应存在（即：具体体验与抽象概括、沉思观察与主动实践）。
学习者对某一环节的偏爱必然导致对另一环节的轻视。
因而由于个体对这四个环节的偏爱程度不同，从而表现出不同的学习风格（参见表二）：即聚合型（ｃｏｎｖｅ－ｒｇｅｒ）、发散型（ｄｉｖｅｒｇｅｒ）、同化型（ａｓｓｉｍｉｌａｔｏｒ）和调节型具体实践（ａｃｃｏｍｍｏｄａｔｏｒ）。
一般说来，持聚合型学习风格的人善于发现理论的实用价值，具有较强的决策能力，且能有效地解决实际问题；与此相比，持发散型学习风格的人善于多视角地审视具体的情形或局面，常采用观察法从多种观点中寻找解决问题的答案，这类人往往具有丰富的想象力和敏感性；而持同化型的人善于理解大范围内的信息，且能用简洁合乎逻辑的形式将其呈现出来，这类人通常对理论和抽象概念感兴趣；相反，持调节型学习风格的人则善于“动手”。
