认知风格分类研究摘要：认知风格是指个体在其认知过程中表现出来的最重要的特征，是组织和表征信息的一种偏好性和习惯性的方式。
本文简述了认知风格的分类及其理论整合。
关键词：认知风格分类理论整合认知风格（cognitive style）[1]，又被称为认知模式或认知方式，指个体在知觉、记忆、思维等信息加工过程中，长期形成的、比较稳定的、并具有个性特点的态度与风格。
对认知风格的研究始于20世纪40年代, 盛行于60、70年代，进入90年代以后，该理论研究日趋成熟，且在教育领域变得越来越重要，尤其是对认知风格与学业成绩关系的研究。
研究者从各自不同的研究思路出发，形成了很多关于认知风格的理论模型。
1 认知风格类型1.1场独立——场依存型（Field Independence / Field Dependence）场独立——场依存型研究归功于美国著名的心理学家威特金（Herman A. Witkin 1916-1979)。
该研究起因于二次世界大战期间，由于飞行员们驾驶的飞机常在云雾中翻滚,导致他们丧失方位感而造成飞机失事。
威特金等人采用棒框测验（Rod-Frame Test）、斜屋椅测验（Tilting room-Tilting chair Test）和转屋测验(Rotating room Test)，用于对飞行员调整身体位置的线索（垂直知觉）进行研究。
他们发现人们在判断垂直上存在着个别差异，有的主要依据自身平衡感来判断，有些则主要参照来自仪表的视觉线索，使自己的身体恢复垂直或使身体在座舱倾斜时仍保持身体垂直。
基于这样的事实, 威特金提出了场独立性、场依存性的理论构想。
场独立者倾向于凭借内部感知线索来加工信息，而场依存者在信息加工时倾向于以外部环境线索为指导。
这里的“场”指的是周围环境，它能不同程度地影响个体的感知。
1.2齐平——尖锐型（Leveling / Sharpening）齐平——尖锐型是海奥兹曼等（Holzman & Klein）于1954年提出的[2]。
是指迅速同化并忽略细节差异或者强调新信息的细节与变化，即个体将信息“吸收”到个人的记忆中时表现出的差异。
齐平性个体关注的是相同之处，下意识地排除了差异；而尖锐型个体喜欢寻找差异。
齐平性个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或被弄得模糊不清。
而尖锐性个体倾向于不将记忆中的事件相混淆，甚至夸大相似记忆内容之间的较小差异。
1.3 聚合——发散型（Convergent / Divergent）美国著名心理学家吉尔福特（G. P. Guilford 1897-1987）于1959年提出三维智力结构模式，聚合型——发散型认知模式即为他的智力模型的一部分。
他于1967年又在其主要著作《人类智力的性质》中对此模型作了全面而详尽的论述。
他根据因素分析和信息加工原理，将智力看作是由操作、内容和成果三个变项构成的立体型的智力结构。
聚合型个体思维严谨、有条不紊、概括能力强，善于抓住事物的本质属性；发散型个体采用搜索策略，既松散、又宽泛，能把各种有关的图式联结起来，呈现出创造性的思维特点。
1.4 整体——序列型（Wholist / Serialist）整体型——序列型是由帕斯克等（Pask & Scott）于1972年提出的。
整体型思维个体在认知过程中采用整体性策略，喜欢把学习任务看成一个整体，了解主要脉络，即高层次的关心；而序列型思维的学习者喜欢采用聚集策略，其行为特点是“按部就班”。
帕斯克研究发现，认知方式与其学习材料相匹配的学生学得更好，这表明，教师应该为学生提供一种学生自己偏爱的学习方式进行学习。
1.5审慎——冲动型（Reflectivity / Impulsivity）这一认知方式是由凯根（Jerome Kagan 1929-）及其同事于1964年通过匹配相似图形测验（Matching Familiar Figures Test）提出的。
他们研究发现，具有这对认知风格的个体在学习上也存在着差异，审慎型个体能认清任务的目标，并使用有效的策略，具有较高的元认知水平，能对所面临的问题进行全面细致的假设，对问题深思熟虑、务求准确，善于分析与推理，做出选择前谨慎小心，因而错误率较低；冲动型个体则与之完全相反。
1.6场敏感——场迟钝型(Field Sensitivity / Field Insensitivity)场敏感型——场迟钝型是由Ramirez 和Castaneda 于1974年提出的[3]。
场敏感型学习者是充分利用语言环境进行学习；场迟钝型学习者注意的是正在学习的某一具体的语言因素，而不是将注意力集中在整个语言环境中。
场敏感学习者利用自己的学习偏好教学言语学习；场迟钝型学习者对自己周边的环境视而不见，反应麻木,只关心自己正在学习的语言材料。
场迟钝型学习者希望老师将语言作为独立的语法规则和词汇项目来教，以帮助自己发挥自身在具体语言因素方面的优势。
1.7具体——抽象型(Concrete / Abstract)具体型——抽象型认知模式是由Cregore于1982年提出的，是基于个体学习者所喜欢的实际经验的情况来划分的。
具体型学习者利用真实的材料和例子进行学习，他们为实际经验的学习者；抽象型学习者喜通过讲课和概念学习，善于利用教材，认知改组能力强，适合于理论学习。
判断具体型学习者和抽象型学习者学习效果熟优孰劣则要看学习的具体环境。
1.8同时——继时型（Simultaneous —— Sequential ）达斯等人对脑功能的研究发现，大脑对信息的加工有同时性和继时性之分，他们认为继时性加工倾向依赖左脑功能, 言语操作和记忆都依赖继时性加工；同时性加工则倾向依赖右脑功能，文字符号的加工处理赖同时性加工。
同时性认知风格以发散式思维解决问题，对数学与空间问题的操作就要依赖于同时性加工方式；继时性认知风格以步步为营的方式分析解决问题，在时间上有明显的前后顺序。
解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案。
1.9直觉——理智型（Intuitive-Random / Concrete-Sequential）直觉型——理智型是由艾里逊等（Allinson & Hayes）与1996年提出的[4]。
具有直觉型认知方式的个体往往将第二语言的信息在大脑中建立一个模型，努力寻找深层的语言系统；理智型认知方式的个体倾向于利用种种已知或现成的事实，注重细节而非整体，喜欢有计划、按步骤地学习，善于记忆，但当学习目标不够明确、次序安排不够合理时，学习积极性会受到抑制，难以接受模糊不清的学习材料。
1.10整体——细节型（Global-Particular）整体——细节型是Ehrman 和Leaver[5]于1997 年提出的，它指的是学习者的注意宽度。
喜欢整体处理的学习者注意的是意象的整体性。
对于他们来说，最重要的是理解整个大的“图画”。
正如区分那些看见“森林”和看见“树木”的人们，整体型学习者是见“森林”不见“树木”的学习者，他们处理信息是“下行”（top down）方式，首先注意的是整体意义，然后是细节。
如果没有足够的细节，他们“创造”的意思就会远离事实。
那些细节型学习者注意的是分立的项目与细节。
他们能意识到各种各样的“树木”而不是整个的“森林”。
他们的信息处理是“上行”（bottom up ）方式。
在认知风格研究的历史发展中，除了以上提到的类型外，还有下面这些：参与——竞争抽象——随机促进——妨碍粗放——敏锐动觉——触觉独立——依赖反省——冲动分析——综合复杂——简单感觉——思维广阔——狭窄规定——接受合作——竞争活跃——沉思紧张——松弛聚焦——扫描拘泥——变通立体——线性灵活——稳定冒险——谨慎敏感——慢智内倾——外倾判断——感觉求异——求同趋同——趋异群体——个体容忍——排他顺应——同化视觉——听觉适应——变革随意——系统思考——感情跳跃——渐进推理——直觉外向——内向形象——抽象扫描——聚集言语——表象同化者——探索者言语化——视觉化专一性——随意性抽象有序——抽象随机具体有序——具体随机类别广度——歧义容忍度广视分类——狭视分类聚合思维——发散思维2 认知风格研究的理论整合2.1 Riding等的二维认知模型(Model of Two-Style Dimensions)Riding和Cheema经过长达10年的认真研究，分析了30多种认知风格类型，通过概念上和内在联系上的整合，他们把已有的认知风格类型整合为两个基本的认知风格维度：整体——分析（Wholist / Analytic）和言语——表象维度（Verbal / Imagery）。
实现了认知风格分类理论研究上的重大突破，使认知风格理论研究方面达到了空前的高度。
整体型个体在认知过程中倾向于从整体上把握组织信息；分析型个体在认知过程中倾向于从各个局部把握组织信息。
2.2 Sternberg的三种认知风格倾向和心理自我控制理论Grigorenko 和Sternberg （1995）将认知方式理论三分法：以认知为中心，以人格为中心和以活动为中心。
Sternberg提出了富有创意的认知方式理论——心理自我控制理论（1997）。
即每个人都具有多种认知方式，会在不同的情况下或针对不同的任务选用不同的认知方式；认知方式的形成和发展是个体社会化的结果，是可以培养的。
这一理论对学校教育有着重要的指导意义，通过组织多种形式的教学活动，能促使学生形成多重认知能力[6]。
2.3 智力风格的三维模型Zhang 和Sternberg（2005）对以往的认知风格概念进行比较研究之后,提出了更为综合的认知风格理论——“智力风格”。
他们把智力风格作为一般用语,包含了过去几十年提出的所有主要风格结构的概念,如认知风格、概念型风格、决策和问题解决风格、学习风格、心理风格、知觉风格和思维风格等。
他们认为,不管个体用什么方式进行信息加工,都必须经过特定的认知过程，采用哪种风格的智力活动方式受个体所生活的社会影响的[7]。
张利燕在对智力和人格的研究历史进行了较为详尽的对照、比较后认为：认知方式是一种智力特征。
最大化智力是标志个体认知水平的个体差异变量，认知操作成绩随最大化智力水平的提高而提高，认知方式既是智力的有机成分，又是人格的亚成分。
她赞成MeSSick(1996)的观点，认为认知方式是智力与人格的桥梁和纽带，这解释了不同认知方式测验均发现认知方式与能力有显著性相关[8]。
综上所述，认知风格类型（维度）千差万别。
由于认知风格与智力和人格的关系密不可分，存在地域文化方面的差异，还受个体情感影响，传统文化对认知风格的影响更是不可低估。
作为教师，既要考虑与学生的认知风格（维度）相匹配，也要兼顾具有不同认知风格（维度）的学生；既要尊重学生按照自己偏爱的信息加工方式进行学习，也要鼓励学生尝试形成新的认知风格（维度），采用双重甚至多重认知手段，以适应不同的学习任务。
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