奥苏贝尔同化学习的教学模式

上位同化举例奥苏贝尔根据学生的原有知识与其所要学习的新知识的关系，提出了三种基本的同化模式：一、上位学习倘若原有知识在概括的程度和包容的范围上，低于要学习的新知识，则出现上位学习。

上位学习指学习者在已形成若干观念的基础上学习包摄程度更高的知识，这种学习又称总括学习。

如学生学习猫、狗、猪等概念后，再学习哺乳动物的概念。

这一模式代表的学习过程是认识由个别到一般的过程。

学生必须进行分析综合和抽象概括的思维过程，新的上位意义才能习得。

这一模式也指出了学习的特殊内部条件，即学生认知结构中先必须具有相应的下位观念。

其次，也指出了外部条件：由教师或教科书呈现的结论或反馈信息。

我国教育学或心理学所说的作为知识掌握的第一阶段的“知识的领会”，强调从直观到概括，实际上所讲的也就是奥苏贝尔所讲的这种上位学习。

二、下位学习若原有知识的概括程度较高或包容范围较广，新学习的知识的概括程度较低或包容的范围较小，则出现下位学习。

下位学习指学习者认知结构中原有的观念在包摄和概括的水平上高于新知识，在新旧知识之间构成一种类属关系，所以下位学习又称类属学习。

下位学习又分两种情况，即派生类属学习和相关类属学习。

派生类属学习，即新知识是学习者认知结构中原有观念的特例。

如学生先掌握水果的概念，再学习新的概念荔枝，原有概念(水果)的本质属性并没有发生改变。

再如，原有观念“鱼”由“带鱼”、“草鱼”、“黄鱼”等从属观念组成，现在要学习“鳗鱼”，可以把它纳入“鱼”观念之中，既扩充了“鱼”的观念，又获得了“鳗鱼”这一新观念的意义。

一般而言，这种学习比较简单，只需经过具体化过程即可。

再如学生通过原有地理知识学习，已经获得了高山、平原等地形概念，在学习“欧洲”这一章的地理知识时，学到教材中的“东欧平原”、“中欧平原”和“阿尔卑斯山”等知识。

这种知识是上位概念的具体例证，其本质属性可以从上位观念中派生出来，故学习起来很容易。

相关类属学习，即新知识的纳入使原有的观念得到扩展、深化、精制或限制。

学习理论(一)意义和贡献1.奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为"同化"，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。

这无疑是一种可靠又可信的解释。

知识是人类对客观事物的属性和内在规律的认识，是人类认识的结晶，是实践活动的理性产物，是科学技术和社会历史文化的研究成果。

知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。

学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。

奥苏贝尔正是抓住了这个本质特征.并将其学习理论建立在此基点之上。

2.奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有说服力的。

知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。

此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。

这三个条件缺一不可，缺少其中任意一个条件都不能称其为有意义的学习。

而随意地增加三个条件之外的另外一个条件都是多余的。

3.奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十分正确的。

因为，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。

[1]学生正是用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。

4.奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生学习的三种动力来源。

它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机。

而且突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。

5.奥苏贝尔提倡的课堂讲授教学模式是最经济、最便捷、最有效的教学方式。

课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰，任何新的、现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位，足以证明它的实用性和有效性。

奥苏贝尔认知同化学习形式理论和先行组织者教学思想秘书理论和实务教学【摘要】简要评述奥苏贝尔的同化学习理论和先行组织者的教学思想,用于指导秘书理论与实务教学设计,并得出一些启示:以体验为核心的秘书教学,既是原理又是方法论,是秘书教育问题的整体解决的理论方案,主张在秘书教学中树立“以人为本”的体验教育核心理念,通过实施各类体验活动,促进学生职业人格、伦理道德、价值观与知识技能、职业素养的共同成长。

【关键词】有意义学习先行组织者秘书教育体验教学一、理论要义及评析 1.认知同化学习理论的实质奥苏贝尔认知同化学习理论的要点之有意义的接受学习、同化、三大驱力动机等理论对我国现代创新教学具有指导意义。

在实际教学中,应该有意识地吸取认知同化理论的合理成分,优化教学策略,培养学生的创新意识和创新导维,形成创新能力。

学习和接受学习都可以成为有意义学习的形式,关键是学习材料本身必须有逻辑意义,合乎非人为的实质性的标准,而且学习者必须具有有意义学习的心理倾向,也就是将所学的新知识与自己头脑中原有的适当知识观念加以联系的倾向。

为了进一步指导教学,奥苏贝尔提出了认知结构变量:就是原有知识的数量、清晰程度和组织结构。

根据原有知识到这些特征及其与新学知识之间的关系,他提出来逐级分化、整合协调和先行组织者三种教学策略。

2.先行组织者教学策略所谓先行组织者教学策略是指导安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料,它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。

提供先行组织者的目的就是在于用先前学过和材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。

先行组织者可以是比较性的,也可以是讲解性的,但是在呈现作为先行组织者的概念时,必须仔细解释这些概念结构或命题的基本特征。

二、学习理论与先行组织者教学策略在秘书理论与实务中的具体运用奥苏伯尔有意义学习理论的内涵,同时涉及学习、教学、课程三方面的重要问题。

他提倡在课堂中使用讲授教学模式。

认为讲授法是一种最经济、最便捷、最有效的教学方式。

奥苏贝尔接受同化学习理论奥苏贝尔接受同化学习理论⼀、简介：戴维·奥苏贝尔(David P．Ausubel，1918~2008 )，1939年在宾⼣法尼亚⼤学获学⼠学位，1940年在哥伦⽐亚⼤学获⼼理学硕⼠学位。

1943年获布兰迪斯⼤学医学博⼠学位，1950年获哥伦⽐亚⼤学哲学博⼠学位。

美国当代著名的认知⼼理学家.他主要关注学校学习理论的研究,同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展⼼理学等领域也有研究。

他分⾏性地吸收了同时代著名⼼理学家⽪亚杰、布鲁纳等⼈的认知同化理论和认知结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先⾏组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统⼀，对当今教育教学有极⼤的启发。

他有意学习的主要代表著作有：《意义⾔语学习⼼理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）》(1963)《教育⼼理学》：⼀种认知观（Educational Psychology :A Cognitive View）（1968）奥苏贝尔的认知同化理论尤其是先⾏组织者策略可以为此类问题提供理论提导，促进学⽣有意义的学习，提⾼教学效率。

理论背景：针对布鲁纳“发现学习”的偏见⽽提出的，他认为鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式，轻视知识的系统性、循序渐进性，最后导致教育质量下降。

明⾔：“如果我不得不把教育⼼理学还原为⼀条原理的话，我将会说，影响学习的唯⼀的最重要的因素是学习者已经知道了什么”，并且要“根据学⽣原有的知识进⾏教学”⼆、接受同化学习理论观点：主要观点（⼀）学习的分类：1）学习进⾏的⽅式：接受学习、机械学习。

2）知识学习的过程：有义学习、发现学习。

接受学习：学⽣通过教师呈现的材料来掌握现成知识的⼀种⽅式，在这种⽅式的学习中，学⽣所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传近授给学⽣的，学⽣不需要理⾏任何独⽴发现，只要求他把教学内容加以内化，即把它结合进⾃⼰的认知结构之内，以便将来能够再现或派作他⽤。

奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。

主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。

奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。

奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。

认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。

机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。

这种学习在两种条件下产生。

一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。

另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。

有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。

有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。

这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。

所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。

有意义的学习是以同化方式实现的。

所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。

概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。

奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。

教材一般符合此要求。

②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。

奥苏贝尔的认知同化论奥苏贝尔(d.p.ausubel)学习理论中的一个很重要的研究是有意义学习。

他指出，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。

认知同化论的核心便是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，也就是新旧知识能否达到意义的同化。

有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

他对有意义学习的条件进行了阐述。

首先，有意义学习的外部条件是，材料本身必须具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。

其次，有意义学习的产生还必须满足三个内部条件：①学习者必须具有有意义学习的心向，即具有积极主动地将符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向。

②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

③学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

奥苏贝尔从课堂教学出发，提出了接受学习。

接受学习的观点与布鲁纳发现学习的观点恰好相反，奥苏贝尔认为学习是通过接受而发生的，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。

对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中，以便将来能够提取或运用。

他将接受学习的教学方法称作"讲解教学"。

奥苏贝尔并根据其同化理论提出了两个教学原则：①逐渐分化的原则。

根据该原则，学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

②整合协调的原则。

它是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。

针对如何贯彻"逐渐分化"和"整合协调"的原则，奥苏贝尔提出了具体应用的策略：先行组织者策略。

先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

阐述奥苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用。

一、认知同化理论奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习就发生了。

所谓认知结构，就是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。

同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。

由于新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用，导致了新旧知识的有意义同化。

同化方式主要有3种：1、下位学习（subordinate learning）又称类属学习。

指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题下，从而获得新概念或新命题的意义；2、上位学习（super-ordinate learning）指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新学习内容与学生认知结构中已有观念产生上位关系；3、组合学习（coordinate learning）指学生新命题或新概念与认知结构中已有观念存在组合关系。

二、有意义学习理论基本观点奥苏贝尔认为，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能的有意义，他仔细区分了机械学习与有意义学习的关系。

1、有意义接受学习是学生学习的主要形式。

有意义学习的实质是在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意性和实质性的联系。

2、有意义学习的标准根据有意义学习的定义，符号代表的新观念能否与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性的和非人为的联系，是区分有意义学习与机械学习的两条标准。

第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。

如学生掌握7×8=56，能确知8个7之和是56，这就是表明学生认知结构中的原观念(7个8之和是56)与7×8=56的新观念建立了实质性的联系。

奥苏贝尔认知同化学习理论.doc一、理论背景美国著名教育心理学家奥苏贝尔（David Ausubel）提出了认知同化学习理论，该理论认为，学习是通过认知重组和概念形成的过程，将新知识同化到已有的认知结构中。

该理论注重学生的主观能动性，认为学生的学习不是被动接受知识的过程，而是主动选择、同化、加工和处理信息的过程。

二、理论要点1.认知结构认知结构是指学生头脑中的知识结构，它由学生所掌握的概念、命题、表象等组成。

奥苏贝尔认为，学生的认知结构是影响其学习效果的关键因素。

因此，教师在教学过程中应注重帮助学生建立良好的认知结构。

2.同化同化是指将新知识纳入到已有的认知结构中，并使其成为已有认知结构的一部分。

奥苏贝尔认为，学习过程就是同化的过程。

当新知识被同化到已有的认知结构中时，学生就能理解新知识并产生新的意义。

3.认知冲突认知冲突是指学生已有的认知结构与新知识之间存在的矛盾和冲突。

当新知识与学生已有的认知结构不符时，就会产生认知冲突。

奥苏贝尔认为，认知冲突是激发学生学习的重要因素，它可以促使学生调整认知结构，同化新知识。

4.先行组织者先行组织者是指在学习新知识之前，先呈现一种引导性材料，它可以帮助学生在已有的认知结构和新知识之间建立联系。

奥苏贝尔认为，使用先行组织者可以有效地促进学生的学习效果。

三、教学策略根据认知同化学习理论，奥苏贝尔提出了一系列教学策略：1.激活学生的前知：教师在教授新知识之前，应先了解学生已有的认知结构，并激活与新知识相关的前知。

这有助于学生更好地理解新知识。

2.创设教学情境：教师应创设与新知识相关的情境，帮助学生将新知识应用到实际生活中，促进同化。

3.组织合作学习：通过小组讨论和合作完成任务等方式，可以促进学生在认知冲突中调整认知结构，同化新知识。

4.提供先行组织者：在教授新知识之前，教师应提供一种先行组织者，将学生已有的认知结构和新知识联系起来，促进同化。

5.促进自我反思：教师应鼓励学生在学习过程中进行自我反思，了解自己的学习状况，调整学习策略和方法。

奥苏贝尔同化学习奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，即通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

奥苏伯尔提出了三种同化模式，即下位学习、上位学习和组合学习。

上位学习，也称总括学习，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

如学生先学习苹果、香蕉，然后再学习水果，此时，“水果”就是一个具有更高概括水平的概念，“苹果”、“香蕉”是已有的较低的概念，此时，学生的学习就是上位学习。

下位学习，也称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

如学生先学习了“水果”这个概括水平更高的概念，再学习“香蕉”和“苹果”较低的，将“香蕉”这一概念归属到“水果”这一更高的概念，形成下位学习。

下位学习可以分为两种形式：一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。

例如刚才的“苹果”和“香蕉”之间的学习。

另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。

例如，以前学生知道“爱国”包括了戴红领巾、唱国歌等。

经过学习知道了“好好学习”也是“爱国”，此时，“好好学习”属于新学到的较低的概念，它扩充了以前学生对“爱国”的认识，故这属于相关类属的学习。

并列组合学习，也称并列结合学习，是指当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是并列组合学习。

如学生学习“磁场”，再学习“电场”，二者没有上下位关系，故属于一种并列组合学习。

有意义接受学习教学模式1．理论背景有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。

奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。

但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。

有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。

2．教学环节有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节。

（1）呈现先行组织者即为了促进学生对新知识的理解，在学习之前先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。

先行组织者可以分为两类：陈述性组织者和比较性组织者。

详见教学策略部分：先行组织者教学策略。

（2）呈现新学习内容即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材料的呈现必须逻辑清晰，让学生能容易地把握各个概念、原理之间的关联性。

另外，教师要注意集中和维持学生的注意力，要使学生明确了解学习材料的组织方式，对整个学习过程有明确的方向感。

（3）知识的整合协调即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。

教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系；向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容；鼓励学生提出问题，从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。

（4）应用所学的知识来解决有关的问题有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。

它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。

二、发现学习教学模式1．理论背景发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。

发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。

教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。

奥苏贝尔提出的三种同化方式（）
A.同步学习
B.主动学习
C.下位学习
D.上位学习
E.并列学习
答案：CDE
(一)上位学习(总括学习)
从学习顺序上来理解，上位学习是先学习了一些概括程度较小的概念(下文简称小概念)，后来又学习了概括程度较高的概念(下文简称大概念)，所以我们可以理解成上位学习是一种从小到大的学习过程，比如先学习了苹果、香蕉、梨，再去学习水果。

(二)下位学习(类属学习)
从学习顺序上来理解，下位学习是先学习了大概念，后来又学习了小概念，所以我们可以理解成下位学习是一种从大到小的学习过程，比如先学习了水果，再去学习苹果、香蕉、梨。

在下位学习里又分为派生类属和相关类属学习。

其中派生类属中新的内容只是原来内容的一个例证，如先学习水果再学习苹果。

相关类属中新的内容的纳入可以使原先内容得到扩展、修饰、变得更加精确化，如先学习爱国主义是爱祖国，后学习保护环境、节约资源也是爱国主义。

(三)并列组合学习(并列结合学习)
并列组合学习的内容之间不存在上位和下位关系，所以只是并列关系，比如学习了苹果、香蕉、葡萄、猕猴桃等。

注意别称又叫做并列结合学习。

国外著名的教学模式关于教学模式这部分知识点，大多数都是以客观题目的方式进行考查，为了更好的帮助广大考生对这一部分知识进行备考，今天就对这些国外著名的教学模式做出如下梳理：一、以学生为中心的教学模式（杜威）杜威针对赫尔巴特为代表的传统教育派的“三中心”的弊端，提出了“教育即生长”、“教育即社会”、“教育即生活”、“做中学”等著名论断，构建了实用主义教育思想体系。

创设情景—明确问题—提出假设—解决问题—检验假设二、发现教学模式（布鲁纳）提出要让学生掌握学科的基本结构，发现学习就是要求学生在教师的认真指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在的联系，形成概念，获得原理，也叫概念获得教学模式。

创设问题情景提出问题—提出假设—验证假设—得出结论—运用结论三、认知同化模式（奥苏贝尔）这种教学模式强调教学着眼于学生的认知结构，从认知结构中“已有的知识”出发，通过“先行组织者”等手段，促进学生形成“有意义学习”，促进学生认知结构的丰富和完善。

呈现先行组织者—呈现学习任务或学习材料—整合协调—应用四、范例教学模式（瓦根舍因）范例就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。

更确切地说是“好的例子、典型的例子、特别清楚的(言简意赅的)例子”。

“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学与学习。

范例性认识“个”—范例性认识“类”—“理解规律性”—“了解世界和生活的经验”五、抛锚教学模式（情境教学模式）（建构主义）也被称为“实例式教学”、“基于问题的教学”或“情境性教学”。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或事实问题的基础上，由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一但问题或任务被确定了，整个教学内容和教学过程也就确定了（就像轮船被抛锚了一样），因此，情境性教学又被称为抛锚式教学。

建构主义主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。