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当代教育人类学研究的多种范式及启示李海峰［提要］在世界范围内，教育人类学存在五大范式，分别是进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。
进化论范式、哲学人类学范式专注于教育的普遍性，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调教育的多样性与特殊性。
综合使用五种范式对于调和教育研究中的普遍性与特殊性问题具有重要意义。
在我国，教育研究和教育人类学主要是单一的文化人类学范式，难以全面处理教育研究的普遍性与特殊性问题。
因此，认识、理解和运用教育人类学的多种范式对我国教育研究具有重要意义。
［关键词］教育人类学；五大范式；普遍性与特殊性；教育研究中图分类号：G640文献标识码：A文章编号:1004—3926(2021)02—0206—07作者简介:李海峰，西南大学荣昌校区基础部讲师，教育学博士，研究方向:教育人类学、比较教育。
重庆荣昌402460—、问题提出自托马斯•库恩(T.Kuhn)提出“范式”概念以来，范式成为学科发展成熟度的重要标准。
库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和"［1］(P147)o我国学者陈向明将“范式”定义为某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容:共同的基本理论、观点和方法；共有的信念;某种自然观(包括形而上学假定)。
⑵从范式出发，我国学者楚江亭、李廷洲认为，在我国教育学研究中产生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽。
⑶美国教育人类学学者丹增(Denzin)指出，质性研究范式源自人类学的民族志。
⑷20世纪后半叶以来，我国教育人类学研究总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，以及在其指导下的民族志研究⑸。
不过，无论功能主义、结构主义，还是民族志，都具有文化人类学范式的典型特征。
此外，在文化人类学中，“文化”概念被赋予本体论意义，文化人类学是围绕文化展开研究⑻。
音乐人类学视野下的音乐教育音乐人类学是一门跨学科的学科，它将文化人类学、社会学、心理学和音乐学紧密结合，探究音乐在人类社会和文化中的角色和意义。
在音乐教育中，音乐人类学为我们提供了不同的视角和思考方式，使我们能够更全面、更深入地了解音乐和音乐教育的本质。
本文将从音乐人类学的角度探讨音乐教育。
一、音乐文化与音乐教育音乐人类学认为，音乐是一种文化活动，不仅体现了人类的艺术创造力和审美价值观，也反映了不同文化之间的差异和联系。
因此，音乐教育不能脱离文化背景和社会环境来看待，只有深入了解不同文化的音乐特点和风格，才能更好地理解不同民族、不同地域、不同历史时期的音乐。
例如，在中国传统音乐教育中，注重培养学生的音乐表现能力，重视音乐的情感和修养作用。
而在西方音乐教育中，强调听力训练和乐理知识，注重技术和表现的完美性。
这些不同的教育方式和目的，反映了两种不同文化背景下对音乐价值和作用的不同理解。
二、音乐教育的社会化和实践化音乐人类学认为，音乐教育不仅是知识的传递和技能的提高，更是对人的社会化和实践化的培养。
在音乐学习和表演中，学生需要与他人合作、学习、倾听和表达，这些都是社会化的重要体现。
同时，音乐教育也要求学生具备一定的实践技能和经验，要求他们积极参与音乐表演、创作与分享。
这些都是实践化的重要体现。
音乐教育的社会化和实践化，也要求教育者从音乐人类学的角度思考如何设计教学内容和方法。
教育者需要注重培养学生的音乐交往能力和合作精神，促进学生之间的互动和分享。
同时，教育者也要注重培养学生的音乐实践能力和经验，通过各种形式的音乐活动，让学生不断提高表现能力和创作能力。
音乐人类学的研究发现，不同文化之间的音乐存在着很大的差异和联系，这也对音乐教育提出了跨文化的挑战和要求。
跨文化的音乐教育要注重理解和尊重不同文化的音乐特点和风格，试图将西方音乐教育与传统非洲、亚洲或南美等地的音乐教育融合起来，创造出新的音乐教育模式。
例如，在深入了解中国传统音乐的基础上，可以将其与西方音乐教育结合起来，设计出适合中国学生的音乐教育内容和方法。
《教育人类学引论》（李政涛著），于2009年2月由上海教育出版社出版。
全书283页，共六个章节。
作者逻辑思路清晰、论证规范系统，从“过去—现在—未来”的时间整体性框架梳理了教育人类学的发展历程、当下的价值使命、方法论以及基本问题和概念，并对未来教育人类学的发展进行了展望与建构。
尤为重要的是本书以“教育学的立场”统摄全文，融合教育人类学的文化取向与哲学取向，关注教育人类学与教育改革的内在关联，重视教育人类学的修养，提出“汉语教育人类学”的本土概念。
［1］作者李政涛，师从“生命·实践”教育学派创始人叶澜先生，是教育部长江学者特聘教授、博士生导师。
主要针对教育哲学、教育基本理论以及教育人类学领域的问题进行研究。
在著述《教育人类学引论》的时候力争写出一本与以往著述“稍”有不同的书，在这个意义上追求些许新意的研究。
与我国教育人类学以往研究传统，如庄孔韶教授《教育人类学》的“人类学立场”［2］不同，李政涛教授为教育人类学注入了“教育学立场”的“新魂”，赋予这一研究的意义恰是作者将“新魂”视为整体的独特性，贯穿于全书。
一、写作背景李政涛教授所著的《教育人类学引论》是基于教育人类学研究在国内发展到一定时期后所进行的突破性研究。
主要表现在学科背景的发回归人的本质：哲学人类学视角与教育学立场下教育人类学——《教育人类学引论》导读仲丹丹（中央民族大学教育学院，北京100081）摘要：《教育人类学引论》是一部凸显教育人类学中“教育学立场”的创新性作品。
这一本教育人类学专著区别于以往人类学的“文化”立场，从教育学中“人”的立场进行新的探索。
不仅如此，作者对“生命·实践”“文化实践”“教育实践”的关注和思考更是为本书的逻辑论证注入了新活力。
本文从教育人类学学科背景与作者个人的教育与研究背景出发，以教育人类学的“研究传统——方法论基础——本体论内涵——发展趋向”为脉络，梳理了作者关于教育人类学的一系列论述。
人类学研究的意义与方法人类学是一门研究人类的学科，旨在从跨学科、综合性的角度理解人类的行为、文化及社会发展等方面。
通过深入探究人类的多样性和相似性，人类学为我们提供了丰富的人类经验和智慧，有助于我们更好地认识自己，理解他人，促进不同文化之间的交流和融合。
一、人类学研究的意义1. 推动文化对话与理解人类学帮助我们突破文化差异，促进不同文化之间的对话和理解。
通过人类学的研究，我们能够更好地了解各种文化背景下人们的思维方式、习俗、信仰和价值观等，进而增进不同文化之间的交流与和谐。
2. 拓宽认知视野人类学研究扩大了我们的认知视野，使我们能够更全面地认识和理解人类社会的多样性。
通过对不同文化群体的观察和研究，我们能够更深入地了解人类的行为模式、社会组织、传统习俗等方面。
这有助于我们透过差异看到共同性，看到人类社会的共性特征。
3. 为社会问题提供解决方案人类学研究对于解决社会问题具有重要意义。
通过对人类行为和社会变迁的研究，我们能够更好地了解社会问题的成因和发展趋势，为社会政策制定和社会管理提供科学依据。
例如，人类学在研究家庭结构、社会关系、教育等方面，可以为家庭政策、教育改革等提供有益建议。
4. 帮助个体实现自我认同与个人成长通过人类学的研究，我们可以更深入地了解自己和他人所处的文化背景，从而认识到自身在文化中的地位和作用。
同时，人类学研究还能够帮助我们认识到不同文化间的相似性，从而形成更加开放和包容的心态，促进个人的成长和发展。
二、人类学研究的方法1. 实地调查与田野研究人类学研究的重要方法之一是实地调查与田野研究。
通过深入到具体的研究对象所在的社区、文化群体中进行观察和交流，研究者可以获得更为直接和全面的信息。
这些信息不仅包括口头传统、物质文化遗产等，还包括日常生活习惯、社会组织方式、思维方式等方面的观察和记录。
2. 文献研究与资料分析人类学研究还依赖于文献研究和资料分析。
通过收集和阅读相关的学术文献、历史记录、民间故事等资料，研究者可以了解到过去和现在的人类社会的发展和演变。
教育学专业的教育人类学教育学专业的教育人类学研究教育与人类文化之间的互动关系，以及如何通过教育来促进人类的全面发展。
本文将介绍教育人类学的定义、重要性以及该领域的研究方法与应用。
同时，还将探讨教育人类学在培养跨文化意识与教育公平方面的作用。
一、教育人类学的定义与重要性教育人类学是一门综合性学科，旨在研究教育与文化之间的关系。
它借助人类学的研究方法，分析和理解不同文化背景下的教育现象。
教育人类学的核心观点是，教育不仅仅是知识的传授，更是一种社会化过程，涉及到价值观、信仰、社会结构以及个体的全面发展。
教育人类学对于教育学专业具有重要的意义。
首先，它帮助教育学专业的学生理解并尊重不同文化背景下的学习方式和教育模式。
其次，教育人类学使教育学专业的学生能够更全面地了解教育系统，从而更好地为教育改革和教育公平发声。
二、教育人类学的研究方法与应用教育人类学的研究方法包括田野调查、观察、访谈、问卷调查等。
这些方法可以帮助研究者深入参与到具体的教育实践中，了解教育过程中的文化因素和社会背景。
通过对教育环境、教师、学生、家庭和社区等要素的观察和研究，研究者可以为制定更适应当地文化的教育政策提供支持。
教育人类学的应用领域广泛，包括跨文化教育、教育改革和教育公平等方面。
在跨文化教育中，教育人类学帮助我们理解和接纳不同文化群体的学生。
它提醒教育工作者在教学实践中要考虑学生的文化背景，注重与学生和家庭的沟通和合作，建立良好的教育环境。
教育人类学在教育改革方面的应用也非常关键。
它通过研究教育政策和教育实践中的文化因素，为改革提供有针对性的建议。
例如，教育人类学的研究成果可以用于改进教学方法、推动教育资源的合理分配以及提高教师培训的效果。
最后，教育人类学对教育公平的追求起到了积极的推动作用。
通过对不同社会群体中的教育现象的研究，教育人类学帮助我们认识到教育不平等的存在，并寻求解决这些问题的途径。
它提醒决策者在制定教育政策时要关注弱势群体的需求，创建公平的教育体系。
教育学研究的教育人类学与社会文化理论教育学作为一门学科，旨在研究教育现象及其相关理论，为教育实践提供理论指导和支持。
在教育学的研究领域中，教育人类学与社会文化理论是重要的研究分支之一。
本文将介绍教育人类学与社会文化理论的概念及其在教育学研究中的应用。
教育人类学是一门综合性的学科，它从人类学的角度研究教育现象。
教育人类学的研究对象包括教育制度、教育过程、教育实践等，它关注的是教育现象的人类文化背景和社会意义。
教育人类学的核心理论是文化相对论，即认为每个社会和文化都有其独特的教育模式和目标。
通过对不同文化背景下教育现象的研究，教育人类学旨在了解人类教育的普遍性和多样性，以及它们之间的关系。
社会文化理论是教育学研究中的另一个重要分支，它借鉴了社会学和文化学的理论和方法，研究教育现象与社会文化背景之间的关系。
社会文化理论强调社会和文化因素对教育的影响，认为教育是社会和文化传承的重要手段之一。
社会文化理论关注的问题包括教育与社会结构的关系、教育与社会价值观的传递、教育在社会变迁中的角色等。
通过社会文化理论的研究，教育学可以更好地理解教育在社会发展和变迁中的作用，以及教育实践中的社会和文化问题。
教育人类学和社会文化理论在教育学研究中的应用总结起来主要有以下几个方面：第一，解析教育现象。
教育人类学和社会文化理论可以帮助研究者深入理解教育现象的背后文化和社会动因，揭示不同文化和社会背景下的教育模式和实践。
第二，提供理论框架。
教育人类学和社会文化理论为教育学研究提供了重要的理论框架和概念工具，帮助研究者分析和解释教育现象，为教育实践提供理论依据和指导。
第三，促进文化对话。
教育人类学和社会文化理论的研究有助于促进不同文化之间的对话和交流，增进对他者文化的理解和尊重，为跨文化教育和国际教育提供理论支持。
第四，拓展教育研究视野。
教育人类学和社会文化理论的研究拓展了教育学研究的视野，使之能够更全面地理解和解释教育现象，丰富了教育学研究的理论和方法。
2021年第06期244课程研究人类学方法及其在教育研究中的应用刘海波山东省淄博市张店区杏园小学，山东淄博255000人类学原本是20世纪初年，白种人到他们的殖民地（非西方的文化环境）去研究当地部落人生活的一门学科。
[1]经过一个世纪的发展，人类学已经形成了一套完整而系统的理论和方法。
然而，将人类学的知识和观点整合进教育学领域则是近几十年的事情。
人类学方法注重实证，强调理论与实践相结合恰恰能够克服教育研究的种种弊端。
因此，教育学者应当具有一种“教育人类学精神”。
一、什么是人类学方法人类学用人类文化自然生存的多元性取代人为设置的实验室研究工作，走出实验室，在自然的时空环境中观察自己的对象。
同时，人类学有田野工作、撰写民族志以及建构文化理论三种严谨的研究方法。
所谓“田野工作”即研究者亲自进入研究环境面对研究对象，通过亲自参与、观察、体验、获取第一手的研究资料。
[2]所谓民族志就是建立在田野工作基础上通过观察和亲自参与对于研究问题的撰写，以此来理解和解释相关现象并提出相关理论的见解。
所谓文化理论的建构是指基于田野工作和民族志最终建构起关于某一社会问题的理论框架，形成关于研究对象的独到见解。
其中，田野工作是人类学方法中最具特色的一个方法也是最重要的一环。
二、人类学方法在教育研究中的应用人类学的研究方法着重于对社会文化背景的探究，注重直观和切身体验，通过对研究对象长时间的参与观察，获得对社会现象或问题的相关理解及阐释，它既吸纳了自然科学的研究范式同时也借鉴了统计调查和实验法，强调客观、精确。
人类学方法在教育研究中运用最多的当属“田野工作”法，根据“田野工作”在人类学研究中开展的步骤，我们可以推断出“田野工作”运用到教育学领域中应遵循的步骤：（1）准备阶段。
此阶段要明确开展田野工作的目的，制定田野工作的计划，决定出进行田野工作要采用的方法、工具和记录方式。
（2）实施阶段。
这一阶段我们要尽量打开自己所有的感官，全方位的，整体的对“田野”进行观察、记录、收集资料。
教育人类学的探索教育人类学是一门融合教育学与人类学的交叉学科，旨在深入探讨教育现象背后的文化、社会及历史背景。
通过研究不同文化中的教育实践，教育人类学努力揭示教育如何在不同的社会生态系统中运作，以及其对个体和社会的深远影响。
教育人类学的历史背景教育人类学的起源可以追溯到20世纪初，随着全球化进程的加快，不同文化之间的碰撞与交融让学者们开始关注教育如何在这些多元化背景下发挥作用。
最初，教育人类学主要集中在对非西方社会教育形式的研究上，然而，随着呼吁多元文化教育和全球视野的兴起，研究范围逐渐扩展到了西方社会及其教育体系。
核心概念与研究方法教育人类学强调文化在教育过程中的重要性。
教育不仅是知识的传递，更是价值观、信仰及社会规范的塑造。
学者们通常采用参与观察、访谈等定性研究方法，深入学校、社区及家庭中去观察教育实践，了解不同角色之间的互动关系及其所产生的教育效果。
文化对教育的影响每个文化都有其独特的教育观念，这些观念直接影响着教育内容和形式。
例如，在一些西方国家，强调个体发展的教育哲学与在一些非西方文化中重视集体主义的教育理念形成鲜明对比。
因此，在教育政策和实践中，需要考虑到当地文化的特点，避免简单移植他国的教育模式。
教育与社会变迁教育人类学也关注社会变迁对教育的影响。
随着现代化进程的加快，许多传统教育方式面临挑战。
农耕社会的教育方式逐渐被城市化背景下的教育需求所替代，导致某些文化和价值观的流失。
这种变迁不仅是教育内容的变化，更多的是教育机构及体系的重构。
全球化背景下的教育人类学在全球化背景下，教育人类学的研究也逐渐转向如何理解全球教育政策如何影响地方教育实践。
跨国公司和国际组织推出的教育标准与项目，有时可能与地方文化及需求产生冲突。
因此，教育人类学者需要关注这些政策的本土化过程，揭示这种互动中可能出现的问题和解决策略。
未来发展方向展望未来，教育人类学将继续发挥其在多元文化教育、教育公平及社会正义等领域的引领作用。
教育人类学读后感博尔诺夫的教育人类学即是用哲学人类学的方法原则来研究教育。
那么关于教育人类学的读后感应该怎么写呢？下面就和本人一起来看看吧。
教育人类学读后感【1】读完博尔诺夫的《教育人类学》发现，全书的逻辑严密，结构清晰。
尽管对于核心的思想或者说对于作者的意图还没有完全弄懂，但还是有必要谈下自己的感想和体悟。
通过读书可以看到这集中在两个角度，一是要学会希望，学会信任，二是要注重思维方式的转变。
从博尔诺夫的教育思想来看，其教育思想的源头来源于这么几个方面，生命哲学以及精神科学哲学、现象学和存在主义哲学。
博尔诺夫就是精神科学哲学一员，尽管他并不纯正，但他还是继承了狄尔泰学派所发展起来的理解，现象学则构成了其教育人类学的方法来核心。
从存在主义哲学哪里，他继承了存在主义关于偶然、遭遇和危机是人本质的观点，并在此基础之上形成了其非连续性形式的教育思想。
但是，我们可以说如果没有其积极的乐观主义哲学，他不可能走出存在主义哲学的消极面，不可能认识到遭遇、危机的教育意义，也就不可能形成其教育人类学的思想。
在分析存在主义哲学时，他指出，遭遇不仅可以被理解为是毁掉迄今生活安全感的暂时的动荡，而且同时也揭示了一种新的超越过去的生活的可能性。
当我们把危机与一种新的起点联系在一起时，就意味着我们彻底失去了以往所有的支柱，并同时建立起走向美好未来的新起点。
这是一种何等的乐观态度！博尔诺夫的乐观主义哲学的核心就是希望，并将希望看成一种新的安全观。
他说到，我们也许首先可以把这种与存在主义哲学相对了的关于人的基本观点与失落的单纯的安全观区别开来，视为一种新的安全观。
正是这种乐观主义哲学或者说是希望的哲学使得其超越了存在主义的局限，对存在主义哲学批判的吸收。
博尔诺夫的希望哲学对于我们的意义在于让我们懂得希望和信任的意义。
哪怕是不断地失望、不断地被欺骗，我们仍然要希望、信任。
为什么呢？用马赛的话来说，这是因为“他们是组成我们灵魂的材料。
第23卷第1期 湖北民族学院学报(哲学社会科学版) No .1Vol .23Journal of Hubei I nstitute f or Nati onalities(2005年第1期) (Ph ilosophy and Soc i a l Sc i ences) No .12005收稿日期:2004-10-05作者简介:巴战龙(1976-),男,裕固族,甘肃肃南人,硕士研究生,主要研究方向为教育人类学、教育社会学、文学人类学。
① 教育工作者的这些情绪和心向的表达最常见的方式是把当下的教育同国家、民族的未来联系起来或划上等号。
② 据笔者所知,马凌诺斯基也许是最早给了“教育”一个“名分”的人类学家,他将文化具体分为八个方面,教育是其中一个方面。
请参阅(英)马凌诺斯基.文化论[M ].费孝通.北京:中国民间文艺出版社,1987.P4—8.③ 例如,社会—文化人类学研究的四大板块之一即是宗教人类学(信仰与仪式研究),其他三个板块分别为婚姻家庭与亲属制度、政治人类学、经济人类学。
简论人类学视野中的教育研究巴战龙(中央民族大学教育学院,北京100081)摘要:西方人类学视野中的教育研究展示我们在中国教育研究应该被理解为各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。
关键词:人类学;教育研究中图分类号:G40-05 文献标识码:A 文章编号:1004-941(2005)01-0128-03 自从“古典进化论”把“人与文化”的研究推上了“科学史”的舞台,人类学已经走过了一百多年的发展历程,在“科学之林”中已经获得了公认的“一席之地”。
了解人类学的人都知道,田野调查、民族志撰写和文化理论建构是自波兰裔英国人类学家马凌诺斯基对人类学做出“杰出贡献”———提出了“整体性田野调查法”———以来公认的人类学最基本的三项学科“规训”(disci p line )。
也就是说,你要想从一个普通人摇身一变,戴上一顶“人类学家”的帽子,你就必须接受那些业已成为“人类学家”的人的“文化濡化”(enculturati on ),视“规训”为“信仰”,还必须获得某种形式的“认证”。
同时,“规训”也是“标签”,使人类学成为一门“专业”(maj or )和“职业”(p r ofessi on )。
在大多数人眼里,人类学家常常就是一些麻烦的制造者,他们总是不断地把一些“常识”(common sense )头头是道地“论证”为“偏见”(bias ),把原本“明明白白的事儿”解释为矛盾百出的“问题”。
如果有人追问说:“为什么我们没有想到呢”,或者“为什么会是这样呢?”人类学家就会给他(们)或她(们)诗情盎然地回答说:“‘只缘身在此山中’啊!”作为文化批评的人类学并没有忘记教育这个人类生活的重要领域。
在美国,人类学家休伊特第一次将“文化的镜头”对准了教育,在欧洲,将“人类学的镜头”对准教育的历史则被追溯到了德国哲学家、哲学人类学家康德那里。
现在,教育人类学作为人类学的一个重要分支学科已经登上了“历史舞台”,它的出现使教育及其从业者头上的光环有些黯然。
这是因为,教育人类学从一开始就重申了人类学的基本信条,即教育只是众多人类文化现象或文化行为中的一种,这使自视从事“太阳底下最光荣的事业”的教育工作者颇为“尴尬”、“不安”和“痛心不已”。
①在人类学家开列的一长串文化名单里,自视“理性”的教育不得不和启蒙运动以来“声名败坏”的宗教平起平坐,有些时候,那些粗心大意的人类学家甚至忘了给“教育”一个“名分”,②而被一些人视为“非理性”的“宗教”则时时受到人类学家的“宠爱”。
③靠研究“非西方文化”和想象“东方”起家的西方人类学家不时地跳出来给现代西方教育这架庞大的“机器”诊断“弊病”。
美国的女人类学家米德的《萨摩亚人的成年》一书的副标题———“一项为西方文明做的原始青年的心理学研究”(A Psy 2chol ogical Study of Pri m itive Youth f or W estern Civili 2zati on )———清楚地表明了她的抱负,既给西方教育工作者就“青春期问题”上了“精彩一课”,同时也为821人类学介入教育研究赢得了国际声誉。
与她同出一个师门,声名同样显赫的本尼迪克特在《菊与刀》这一人类学名著中,也是从儿童教养入手分析了日本人的“国民性”。
但是,这两位世界知名的女人类学家的导师、被誉为“文化英雄”的博厄斯关于教育的论述长期以来被人们忽视了,实际上,他在《人类学与现代生活》中给“教育”辟有专章,从人类学的角度对教育作了透视,所见非凡。
[1](P108～128)各门现代人文社会科学家介入教育研究,通常都要从“教育是什么”这个困扰学界的问题入手,给出一个所谓的“答案”,例如,社会学家认为,教育就是人的社会化的过程;经济学家认为,教育是一项可以带来效益和利润的投资;政治学家认为,教育是维护统治阶级或利益团体利益的工具等等。
那么,人类学家提供的“答案”是什么呢?各理论学派的看法不尽相同,但美国人类学家赫斯科维茨于1948年正式提出的“文化濡化”的观点较有代表性。
这位“文化相对论”的集大成者认为,所谓文化濡化,就是指文化中的成员继承文化传统的过程以及与此同步进行的文化从一代传到下一代的过程。
[2](P65～66)当然,“文化濡化”作为“答案”并不完满,因为它考虑历时的(diachr onic)因素有余,而考虑共时的(synchr onic)因素不足,并有把每种文化都当作一个封闭且自足的系统或整体的嫌疑。
自20世纪60年代以来,“后结构主义”和“后现代主义”泛文化思潮风起云涌,人类学开始分化,名目繁多的“人类学”开始崛起,例如“象征人类学”、“反思人类学”等等。
这一时期的人类学的潮流是纷纷从“异域”研究转为“本土”研究,从“他人文化”转为更加关注西方当下的文化变迁,从“想象异邦”转为“反思自身”。
与此同时,一批职业的教育人类学家开始把人类学的研究范式(paradig m)系统地应用于教育研究,产生了一批有相当份量的研究成果。
一方面,有些研究成果使教育工作者切实改进了自己的教育工作;一些族群的教育问题被“发现”了,例如女童和少数族裔的教育问题等等;多元文化教育正成为世界上越来越多的国家少数族裔等弱势族群教育的共同价值取向和实践活动,带有鲜明“同化”色彩或倾向的教育被越来越多的人批评和唾弃。
①另一方面,有些研究成果也使得教育工作者越来越不懂“教育是什么”以及教育工作到底该如何进行。
②人类学家和“研究教育问题和教育现象,揭示教育规律”的教育研究者关系如何?一开始,教育研究者对人类学的研究并未给予足够的重视,他们更重视哲学家和心理学家的“意见和建议”③,直到这些“意见和建议”远不足以应付教育生活中“挫折”、时代的挑战和人们的批评。
第二次世界大战以来,教育越来越被视作关系民族和国家生死存亡的“根基”或“百年大计”,人们对教育的不满情绪日趋高涨,原本“出身不正”的“教育学”备受攻击和冷遇④,就像大家知道的那样,这一时期有影响的教育研究成果几乎都不是来自“教育学”的“独特贡献”,而是相反,一些边缘学科或交叉学科(包括教育人类学)在教育研究领域已经或正在成为新兴的“权贵”。
在美国,1970年成立了“人类学与教育学会”,推动了人类学和教育研究的互渗和合作研究。
[3](P429)之后,这一来自“人类学大本营”之一———美国———的“启示”,迅速成为很多国家效仿的“榜样”。
如果不是笔者愚见,中国教育研究最根本的“弊病”可归结为两个方面:一是崇尚“高谈阔论”,极不善于从活生生的教育生活中汲取“营养”,使教育研究缺乏现实基础,流为“无本之木”、“无源之水”;二是把教育“封闭”起来,无视它同诸多社会文化现象之间的复杂联系,使教育研究缺乏“开放的精神”,从而失去了诸多人文社会科学的“滋补”。
⑤显而易见,人类学的学科“规训”、它的“开放性”有921①②③④⑤在西方,多元文化教育从它产生之日起,就不断地受到攻击和批评,较为晚近的批评大致有三种:有人认为,多元文化教育的理念是积极的,有意义的,但它的现实结果是使一些族群产生了政治分离倾向和文化自闭意识,有导致社会分裂甚至崩溃的危险,其理想与现实的距离过大,且冲突激烈;有人认为,文化多样性是一个社会事实,即使在经济全球化的今天,文化的同质化和异质化的进程是同步展开的,因此多元文化教育的核心理念———保留文化的多样性是一种静态的文化观,忽视了文化的动态发展;有人认为,多元文化教育容易使人陷入“文化决定论”的泥沼,从而受到民族—国家(nati on-state)意识形态的宰制,丧失了对社会制度的批判,丧失了重建社会制度的“文化自觉”。
从笔者接触到的有关资料看来,以德、奥等国为代表的哲学教育人类学的有些研究成果“哲学色彩”太浓,表述生僻晦涩,术语连篇,极难理解;以英、美等国为代表的文化教育人类学的有些研究成果或持极端的“文化相对论”,导致可能在“公正”、“平等”的口号下,有让弱势族群自生自灭的嫌疑,或对现实教育生活进行过于猛烈的批评,“矫枉过正”,或所提主张欠周全考虑,不具可操作性。
从总体上看,自赫尔巴特发表《普通教育学》至第二次世界大战之前的教育研究可以分为两个部分,一是伦理学基础上的教育价值研究,一是心理学基础上的教育技术研究。
无论国内还是国外,教育学是否是一门学科或“科学”都尚存争议,所以,中国的“教育学专家”就特别有一种“学科情结”。
事实上,教育学只是师范教育中发展出来的一门训练科目(subject),而不是一门有若干规训证明自身存在合法性的学科(disci p line)。
笔者认为,“打破‘学科’情结,将教育作为一个领域开放出来,让其他各种学科携带自己的方法论武器来加以耕耘”是上策。
较为深入的研究请参阅周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000.较为深入的研究请参阅刘云杉.走入日常生活的教育社会学[Z].沈阳:中国教育社会学专业委员会第五届年会学术论文,1998,10.助于让教育研究者克服上述“弊病”。
①在中国,人类学和教育学一样,都是“舶来品”。
在学术反思潮流的影响下,人类学“本土化”的“呼声”很高,“教育学”也开始注重研究自己的“文化性格”。
[4]而笔者同意人类学家张海洋的看法,即“人类学天生就有本土化的倾向”。
[5](P38～39)把人类学引入教育研究,通过“文化并置”(juxtapositi on of cul 2tures ),有助于揭示和反思中国教育研究的“文化性格”和研究者与研究对象之间的“互为主体性”(in 2ter -subjectivity );有了人类学的“加盟”,实现知识的“互惠性交换”(reci p r ocal exchange ),也有助于许多教育现象和教育问题的阐释和解决;再者,人类学通过研究文化来理解人性,教育研究通过研究教育现象和教育问题来揭示“如何培养人”,两者的共同研究对象都是“人”,两者的“联姻”,有助于“人”的研究的深化。
