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当代教育人类学研究的多种范式及启示李海峰［提要］在世界范围内，教育人类学存在五大范式，分别是进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。
进化论范式、哲学人类学范式专注于教育的普遍性，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调教育的多样性与特殊性。
综合使用五种范式对于调和教育研究中的普遍性与特殊性问题具有重要意义。
在我国，教育研究和教育人类学主要是单一的文化人类学范式，难以全面处理教育研究的普遍性与特殊性问题。
因此，认识、理解和运用教育人类学的多种范式对我国教育研究具有重要意义。
［关键词］教育人类学；五大范式；普遍性与特殊性；教育研究中图分类号：G640文献标识码：A文章编号:1004—3926(2021)02—0206—07作者简介:李海峰，西南大学荣昌校区基础部讲师，教育学博士，研究方向:教育人类学、比较教育。
重庆荣昌402460—、问题提出自托马斯•库恩(T.Kuhn)提出“范式”概念以来，范式成为学科发展成熟度的重要标准。
库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和"［1］(P147)o我国学者陈向明将“范式”定义为某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容:共同的基本理论、观点和方法；共有的信念;某种自然观(包括形而上学假定)。
⑵从范式出发，我国学者楚江亭、李廷洲认为，在我国教育学研究中产生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽。
⑶美国教育人类学学者丹增(Denzin)指出，质性研究范式源自人类学的民族志。
⑷20世纪后半叶以来，我国教育人类学研究总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，以及在其指导下的民族志研究⑸。
不过，无论功能主义、结构主义，还是民族志，都具有文化人类学范式的典型特征。
此外，在文化人类学中，“文化”概念被赋予本体论意义，文化人类学是围绕文化展开研究⑻。
音乐人类学视野下的音乐教育音乐人类学是一门跨学科的学科，它将文化人类学、社会学、心理学和音乐学紧密结合，探究音乐在人类社会和文化中的角色和意义。
在音乐教育中，音乐人类学为我们提供了不同的视角和思考方式，使我们能够更全面、更深入地了解音乐和音乐教育的本质。
本文将从音乐人类学的角度探讨音乐教育。
一、音乐文化与音乐教育音乐人类学认为，音乐是一种文化活动，不仅体现了人类的艺术创造力和审美价值观，也反映了不同文化之间的差异和联系。
因此，音乐教育不能脱离文化背景和社会环境来看待，只有深入了解不同文化的音乐特点和风格，才能更好地理解不同民族、不同地域、不同历史时期的音乐。
例如，在中国传统音乐教育中，注重培养学生的音乐表现能力，重视音乐的情感和修养作用。
而在西方音乐教育中，强调听力训练和乐理知识，注重技术和表现的完美性。
这些不同的教育方式和目的，反映了两种不同文化背景下对音乐价值和作用的不同理解。
二、音乐教育的社会化和实践化音乐人类学认为，音乐教育不仅是知识的传递和技能的提高，更是对人的社会化和实践化的培养。
在音乐学习和表演中，学生需要与他人合作、学习、倾听和表达，这些都是社会化的重要体现。
同时，音乐教育也要求学生具备一定的实践技能和经验，要求他们积极参与音乐表演、创作与分享。
这些都是实践化的重要体现。
音乐教育的社会化和实践化，也要求教育者从音乐人类学的角度思考如何设计教学内容和方法。
教育者需要注重培养学生的音乐交往能力和合作精神，促进学生之间的互动和分享。
同时，教育者也要注重培养学生的音乐实践能力和经验，通过各种形式的音乐活动，让学生不断提高表现能力和创作能力。
音乐人类学的研究发现，不同文化之间的音乐存在着很大的差异和联系，这也对音乐教育提出了跨文化的挑战和要求。
跨文化的音乐教育要注重理解和尊重不同文化的音乐特点和风格，试图将西方音乐教育与传统非洲、亚洲或南美等地的音乐教育融合起来，创造出新的音乐教育模式。
例如，在深入了解中国传统音乐的基础上，可以将其与西方音乐教育结合起来，设计出适合中国学生的音乐教育内容和方法。
《教育人类学引论》（李政涛著），于2009年2月由上海教育出版社出版。
全书283页，共六个章节。
作者逻辑思路清晰、论证规范系统，从“过去—现在—未来”的时间整体性框架梳理了教育人类学的发展历程、当下的价值使命、方法论以及基本问题和概念，并对未来教育人类学的发展进行了展望与建构。
尤为重要的是本书以“教育学的立场”统摄全文，融合教育人类学的文化取向与哲学取向，关注教育人类学与教育改革的内在关联，重视教育人类学的修养，提出“汉语教育人类学”的本土概念。
［1］作者李政涛，师从“生命·实践”教育学派创始人叶澜先生，是教育部长江学者特聘教授、博士生导师。
主要针对教育哲学、教育基本理论以及教育人类学领域的问题进行研究。
在著述《教育人类学引论》的时候力争写出一本与以往著述“稍”有不同的书，在这个意义上追求些许新意的研究。
与我国教育人类学以往研究传统，如庄孔韶教授《教育人类学》的“人类学立场”［2］不同，李政涛教授为教育人类学注入了“教育学立场”的“新魂”，赋予这一研究的意义恰是作者将“新魂”视为整体的独特性，贯穿于全书。
一、写作背景李政涛教授所著的《教育人类学引论》是基于教育人类学研究在国内发展到一定时期后所进行的突破性研究。
主要表现在学科背景的发回归人的本质：哲学人类学视角与教育学立场下教育人类学——《教育人类学引论》导读仲丹丹（中央民族大学教育学院，北京100081）摘要：《教育人类学引论》是一部凸显教育人类学中“教育学立场”的创新性作品。
这一本教育人类学专著区别于以往人类学的“文化”立场，从教育学中“人”的立场进行新的探索。
不仅如此，作者对“生命·实践”“文化实践”“教育实践”的关注和思考更是为本书的逻辑论证注入了新活力。
本文从教育人类学学科背景与作者个人的教育与研究背景出发，以教育人类学的“研究传统——方法论基础——本体论内涵——发展趋向”为脉络，梳理了作者关于教育人类学的一系列论述。
第23卷第1期 湖北民族学院学报(哲学社会科学版) No .1Vol .23Journal of Hubei I nstitute f or Nati onalities(2005年第1期) (Ph ilosophy and Soc i a l Sc i ences) No .12005收稿日期:2004-10-05作者简介:巴战龙(1976-),男,裕固族,甘肃肃南人,硕士研究生,主要研究方向为教育人类学、教育社会学、文学人类学。
① 教育工作者的这些情绪和心向的表达最常见的方式是把当下的教育同国家、民族的未来联系起来或划上等号。
② 据笔者所知,马凌诺斯基也许是最早给了“教育”一个“名分”的人类学家,他将文化具体分为八个方面,教育是其中一个方面。
请参阅(英)马凌诺斯基.文化论[M ].费孝通.北京:中国民间文艺出版社,1987.P4—8.③ 例如,社会—文化人类学研究的四大板块之一即是宗教人类学(信仰与仪式研究),其他三个板块分别为婚姻家庭与亲属制度、政治人类学、经济人类学。
简论人类学视野中的教育研究巴战龙(中央民族大学教育学院,北京100081)摘要:西方人类学视野中的教育研究展示我们在中国教育研究应该被理解为各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。
关键词:人类学;教育研究中图分类号:G40-05 文献标识码:A 文章编号:1004-941(2005)01-0128-03 自从“古典进化论”把“人与文化”的研究推上了“科学史”的舞台,人类学已经走过了一百多年的发展历程,在“科学之林”中已经获得了公认的“一席之地”。
了解人类学的人都知道,田野调查、民族志撰写和文化理论建构是自波兰裔英国人类学家马凌诺斯基对人类学做出“杰出贡献”———提出了“整体性田野调查法”———以来公认的人类学最基本的三项学科“规训”(disci p line )。
也就是说,你要想从一个普通人摇身一变,戴上一顶“人类学家”的帽子,你就必须接受那些业已成为“人类学家”的人的“文化濡化”(enculturati on ),视“规训”为“信仰”,还必须获得某种形式的“认证”。
同时,“规训”也是“标签”,使人类学成为一门“专业”(maj or )和“职业”(p r ofessi on )。
在大多数人眼里,人类学家常常就是一些麻烦的制造者,他们总是不断地把一些“常识”(common sense )头头是道地“论证”为“偏见”(bias ),把原本“明明白白的事儿”解释为矛盾百出的“问题”。
如果有人追问说:“为什么我们没有想到呢”,或者“为什么会是这样呢?”人类学家就会给他(们)或她(们)诗情盎然地回答说:“‘只缘身在此山中’啊!”作为文化批评的人类学并没有忘记教育这个人类生活的重要领域。
在美国,人类学家休伊特第一次将“文化的镜头”对准了教育,在欧洲,将“人类学的镜头”对准教育的历史则被追溯到了德国哲学家、哲学人类学家康德那里。
现在,教育人类学作为人类学的一个重要分支学科已经登上了“历史舞台”,它的出现使教育及其从业者头上的光环有些黯然。
这是因为,教育人类学从一开始就重申了人类学的基本信条,即教育只是众多人类文化现象或文化行为中的一种,这使自视从事“太阳底下最光荣的事业”的教育工作者颇为“尴尬”、“不安”和“痛心不已”。
①在人类学家开列的一长串文化名单里,自视“理性”的教育不得不和启蒙运动以来“声名败坏”的宗教平起平坐,有些时候,那些粗心大意的人类学家甚至忘了给“教育”一个“名分”,②而被一些人视为“非理性”的“宗教”则时时受到人类学家的“宠爱”。
③靠研究“非西方文化”和想象“东方”起家的西方人类学家不时地跳出来给现代西方教育这架庞大的“机器”诊断“弊病”。
美国的女人类学家米德的《萨摩亚人的成年》一书的副标题———“一项为西方文明做的原始青年的心理学研究”(A Psy 2chol ogical Study of Pri m itive Youth f or W estern Civili 2zati on )———清楚地表明了她的抱负,既给西方教育工作者就“青春期问题”上了“精彩一课”,同时也为821人类学介入教育研究赢得了国际声誉。
与她同出一个师门,声名同样显赫的本尼迪克特在《菊与刀》这一人类学名著中,也是从儿童教养入手分析了日本人的“国民性”。
但是,这两位世界知名的女人类学家的导师、被誉为“文化英雄”的博厄斯关于教育的论述长期以来被人们忽视了,实际上,他在《人类学与现代生活》中给“教育”辟有专章,从人类学的角度对教育作了透视,所见非凡。
[1](P108～128)各门现代人文社会科学家介入教育研究,通常都要从“教育是什么”这个困扰学界的问题入手,给出一个所谓的“答案”,例如,社会学家认为,教育就是人的社会化的过程;经济学家认为,教育是一项可以带来效益和利润的投资;政治学家认为,教育是维护统治阶级或利益团体利益的工具等等。
那么,人类学家提供的“答案”是什么呢?各理论学派的看法不尽相同,但美国人类学家赫斯科维茨于1948年正式提出的“文化濡化”的观点较有代表性。
这位“文化相对论”的集大成者认为,所谓文化濡化,就是指文化中的成员继承文化传统的过程以及与此同步进行的文化从一代传到下一代的过程。
[2](P65～66)当然,“文化濡化”作为“答案”并不完满,因为它考虑历时的(diachr onic)因素有余,而考虑共时的(synchr onic)因素不足,并有把每种文化都当作一个封闭且自足的系统或整体的嫌疑。
自20世纪60年代以来,“后结构主义”和“后现代主义”泛文化思潮风起云涌,人类学开始分化,名目繁多的“人类学”开始崛起,例如“象征人类学”、“反思人类学”等等。
这一时期的人类学的潮流是纷纷从“异域”研究转为“本土”研究,从“他人文化”转为更加关注西方当下的文化变迁,从“想象异邦”转为“反思自身”。
与此同时,一批职业的教育人类学家开始把人类学的研究范式(paradig m)系统地应用于教育研究,产生了一批有相当份量的研究成果。
一方面,有些研究成果使教育工作者切实改进了自己的教育工作;一些族群的教育问题被“发现”了,例如女童和少数族裔的教育问题等等;多元文化教育正成为世界上越来越多的国家少数族裔等弱势族群教育的共同价值取向和实践活动,带有鲜明“同化”色彩或倾向的教育被越来越多的人批评和唾弃。
①另一方面,有些研究成果也使得教育工作者越来越不懂“教育是什么”以及教育工作到底该如何进行。
②人类学家和“研究教育问题和教育现象,揭示教育规律”的教育研究者关系如何?一开始,教育研究者对人类学的研究并未给予足够的重视,他们更重视哲学家和心理学家的“意见和建议”③,直到这些“意见和建议”远不足以应付教育生活中“挫折”、时代的挑战和人们的批评。
第二次世界大战以来,教育越来越被视作关系民族和国家生死存亡的“根基”或“百年大计”,人们对教育的不满情绪日趋高涨,原本“出身不正”的“教育学”备受攻击和冷遇④,就像大家知道的那样,这一时期有影响的教育研究成果几乎都不是来自“教育学”的“独特贡献”,而是相反,一些边缘学科或交叉学科(包括教育人类学)在教育研究领域已经或正在成为新兴的“权贵”。
在美国,1970年成立了“人类学与教育学会”,推动了人类学和教育研究的互渗和合作研究。
[3](P429)之后,这一来自“人类学大本营”之一———美国———的“启示”,迅速成为很多国家效仿的“榜样”。
如果不是笔者愚见,中国教育研究最根本的“弊病”可归结为两个方面:一是崇尚“高谈阔论”,极不善于从活生生的教育生活中汲取“营养”,使教育研究缺乏现实基础,流为“无本之木”、“无源之水”;二是把教育“封闭”起来,无视它同诸多社会文化现象之间的复杂联系,使教育研究缺乏“开放的精神”,从而失去了诸多人文社会科学的“滋补”。
⑤显而易见,人类学的学科“规训”、它的“开放性”有921①②③④⑤在西方,多元文化教育从它产生之日起,就不断地受到攻击和批评,较为晚近的批评大致有三种:有人认为,多元文化教育的理念是积极的,有意义的,但它的现实结果是使一些族群产生了政治分离倾向和文化自闭意识,有导致社会分裂甚至崩溃的危险,其理想与现实的距离过大,且冲突激烈;有人认为,文化多样性是一个社会事实,即使在经济全球化的今天,文化的同质化和异质化的进程是同步展开的,因此多元文化教育的核心理念———保留文化的多样性是一种静态的文化观,忽视了文化的动态发展;有人认为,多元文化教育容易使人陷入“文化决定论”的泥沼,从而受到民族—国家(nati on-state)意识形态的宰制,丧失了对社会制度的批判,丧失了重建社会制度的“文化自觉”。
从笔者接触到的有关资料看来,以德、奥等国为代表的哲学教育人类学的有些研究成果“哲学色彩”太浓,表述生僻晦涩,术语连篇,极难理解;以英、美等国为代表的文化教育人类学的有些研究成果或持极端的“文化相对论”,导致可能在“公正”、“平等”的口号下,有让弱势族群自生自灭的嫌疑,或对现实教育生活进行过于猛烈的批评,“矫枉过正”,或所提主张欠周全考虑,不具可操作性。
从总体上看,自赫尔巴特发表《普通教育学》至第二次世界大战之前的教育研究可以分为两个部分,一是伦理学基础上的教育价值研究,一是心理学基础上的教育技术研究。
无论国内还是国外,教育学是否是一门学科或“科学”都尚存争议,所以,中国的“教育学专家”就特别有一种“学科情结”。
事实上,教育学只是师范教育中发展出来的一门训练科目(subject),而不是一门有若干规训证明自身存在合法性的学科(disci p line)。
笔者认为,“打破‘学科’情结,将教育作为一个领域开放出来,让其他各种学科携带自己的方法论武器来加以耕耘”是上策。
较为深入的研究请参阅周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000.较为深入的研究请参阅刘云杉.走入日常生活的教育社会学[Z].沈阳:中国教育社会学专业委员会第五届年会学术论文,1998,10.助于让教育研究者克服上述“弊病”。
①在中国,人类学和教育学一样,都是“舶来品”。
在学术反思潮流的影响下,人类学“本土化”的“呼声”很高,“教育学”也开始注重研究自己的“文化性格”。
[4]而笔者同意人类学家张海洋的看法,即“人类学天生就有本土化的倾向”。
[5](P38～39)把人类学引入教育研究,通过“文化并置”(juxtapositi on of cul 2tures ),有助于揭示和反思中国教育研究的“文化性格”和研究者与研究对象之间的“互为主体性”(in 2ter -subjectivity );有了人类学的“加盟”,实现知识的“互惠性交换”(reci p r ocal exchange ),也有助于许多教育现象和教育问题的阐释和解决;再者,人类学通过研究文化来理解人性,教育研究通过研究教育现象和教育问题来揭示“如何培养人”,两者的共同研究对象都是“人”,两者的“联姻”,有助于“人”的研究的深化。
