阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

建构主义学习方式教育是每个人成长的重要组成部分，而建构主义学习方式作为一种现代教育理论，为学生的个体发展和全面成长提供了有益的指导。

本文将介绍建构主义学习方式的基本概念、原理，以及如何将其运用到教育实践中。

一、建构主义学习方式的基本概念建构主义学习方式是一种以学生为中心的学习模式，强调学生主动参与、合作交流和实践探索。

在建构主义学习方式中，学生通过与教师和同学互动、交流，以及与真实环境进行互动，积极地构建知识和思维。

建构主义学习方式注重学生的学习兴趣、个体差异和自主学习能力的培养，旨在培养学生的批判性思维、问题解决能力和创新能力。

二、建构主义学习方式的原理1. 学习者的积极主动性建构主义学习方式认为学习者是积极主动的，他们通过探索和实践，从中构建新的知识和理解。

学习者的思考和行动是学习的关键，教师的角色是引导和促进学习者的思考和行动。

2. 知识的建构性建构主义学习方式认为知识不是被传授给学习者的，而是由学习者主动建构的。

学习者根据自己的经验、观察和思考，通过与他人的交流和参与，逐渐建构自己的知识结构和理解。

3. 社会互动的重要性建构主义学习方式注重学生之间的互动和合作。

通过和教师和同学的互动，学生可以分享和交流自己的理解和观点，从而加深对知识的理解和掌握。

4. 真实情境的应用建构主义学习方式强调将学习与真实情境相结合，通过实际操作和实践探索，帮助学生将所学知识应用到实际问题的解决中。

这样可以增强学生的学习动机和学习效果。

三、建构主义学习方式在教育实践中的应用1. 创设开放的学习环境教师可以为学生提供开放的学习环境，鼓励学生自主学习和发现问题。

例如，可以组织小组活动、项目研究和实践活动，激发学生的学习兴趣和自主学习能力。

2. 引导学生的思考和合作交流教师应该注重引导学生的思考和合作交流，让学生从彼此的观点和经验中获得新的解决方案。

教师可以采用问答、讨论和小组合作等方式，引导学生进行深入思考和交流。

联系实际,谈谈你对建构主义学习理论的理解。

.（合集五篇）第一篇：联系实际,谈谈你对建构主义学习理论的理解。

.学习了这么多的学习理论，对于建构主义学习理论，我有些许的自我理解。

我们知道，建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。

建构主义学习理论的教学改革，我认为有这些较新颖的形式：1．建构课堂教学新模式在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。

因而教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。

课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，充分展示学习内容的实用意义。

(2)教学思路要清晰，过程流畅、自然。

(3)学生的认识水平要掌握清楚，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。

2．不断诱导学生建立新的目标建构性学习是目标定向的，因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。

但这目标，是形成于学习过程，由学生自己设定。

教师应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。

教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。

这样能使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。

3．充分发挥学生的主体作用各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求教师在教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。

教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。

教学过程中可以涉及中外名人，这样可以开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习的兴趣；教师的教学语言也要做到准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；做实验时，改验证性实验为探索性实验，改演示实验为学生分组实验，做到理论联系实际，提高学生实验技能、技巧，使学生学习获得教学实践的认可，取得学习意义上的成功，强化学习的动机。

20XX年以学为主的建构主义教学案例众所周知，在过去的廿年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。

随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。

由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

二、建构主义的由来与发展建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从1/ 14而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。

认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。

论述构建主义学习理论的主要观点及教育启示？构建主义学习理论的主要观点及教育启示建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。

（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。

与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。

建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。

由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。

传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。

如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。

（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：1、知识观：（1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。

然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。

首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。

其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。

总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。

建构主义学习理论得基本观点及对教学得启示建构主义教学得目得就是培养新世纪善于学习得终身学习者,使她们能够自我控制学习过程,具有自我分析与评价能力;反思与批判能力以及创新精神。

因此,建构主义学习理论给我们提出了新得知识观,也给传统教学带来了一场革命。

使教学得中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统得知识观、学习观、教学观、学生观与教师观。

建构主义得知识观:1.知识不就是对现实得纯粹客观得反映,任何一种传载知识得符号系统也不就是绝对真实得表征。

它只不过就是人们对客观世界得一种解释、假设或假说,就是她对客观世界得心理体验,它不就是问题得最终答案,它必将随着人们认识程度得深入而不断地变革、升华与改写,随之出现新得解释与假设。

知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会得法则,提供对任何活动或问题都适用得解决方法。

在具体得问题解决中,就是需要针对具体问题得情境对原有知识进行再加工与再创造得。

2.知识不可能以实体得形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定得外在形式,且获得了较为普遍得认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样得理解。

真正得理解只能由学习者自身基于自己得经验背景而建构起来,取决于特定情境下得学习活动过程。

否则,就不叫理解,而就是被动得复制式得学习,学生掌握得所谓“知识”只就是一些抽象得、无意义得符号。

3.课本知识,只就是一种关于某种现象得较为可靠得解释或假设,并不就是解释现实世界得“绝对参照”。

某一社会发展阶段得科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案,随着社会得发展,将会有更真实得解释。

4.任何知识在为个体接收之前,对个体来说就是没有什么意义得,也无权威性可言。

所以,教学不能把知识作为预先决定了得东西教给学生,不要以我们对知识得理解方式作为让学生接收得理由,用社会性得权威去压服学生。

学生对知识得接收,只能由她自己来建构完成,应以她们自己得经验为背景,来分析、判断知识得合理性。

在学习过程中,学生不仅理解新知识,同时也对新知识进行分析、检验与批判。

建构主义学习理论建构主义源⾃教育学，作为学习理论是为改进教学⽽提出的理论，主要的⽬的在于了解发展过程中的各式活动如何引发孩童的⾃主学习，以及在学习的过程中，教师当如何适当的扮演⽀持者的⾓⾊。

建构主义源⾃关于⼉童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利⽤建构主义可以⽐较好地说明⼈类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发⽣、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

建构主义学习理论1 摘要：建构主义教育理论的核⼼理念是：以学⽣为中⼼，强调学⽣对知识的主动探索、主动发现达到⾃主建构知识的⽬标。

传统地理教学⽅式强调的是以教师为中⼼，教师利⽤各种媒体与⽅法向学⽣传授知识，学⽣以被动接受学习为主；⽽建构主义教育理论倡导的地理教学⽅式强调的是以学⽣为中⼼，教师在整个地理教学过程中是学⽣学习的促进者、指导者和合作者，必须充分利⽤创设情境、分⼩组合作学习等学习环境要素，发挥学⽣学习地理的主动性和创新精神，最终实现使学⽣在已有经验和存量知识的基础上，主动地建构地理知识的⽬标。

本⽂旨在运⽤建构主义学习理论，结合地理学科⾃⾝的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运⽤途径。

关键词：建构主义地理教学应⽤ 1.建构主义学习理论的主要观点 建构主义教育理论的核⼼理念是：以学⽣为中⼼，强调学⽣对知识的主动探索、主动发现达到⾃主建构知识的⽬标。

因此先对建构主义的主演观点做⼀个阐述。

1.1建构主义的知识观 建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个⼈⾃⼰决定，我们是以⾃⼰的经验为基础来建构现实。

“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进⾏主动构建并⽣成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是⼀种解释或者假设，会随着⼈类认识的加深⽽不断变迁；学习也不是简单的信息积累，⽽是学习者通过对外部信息的选择和加⼯，通过新旧经验之间的相互作⽤，构建⾃⼰知识的过程．为“理解⽽学习”是建构性学习的核⼼⽬标。

建构主义与建构主义学习理论综述近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。

随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。

这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。

为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。

也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。

图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。

因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。

也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。

当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

建构主义学习理论的基本观点是什么？他对学生的学习有何启发？建构主义学习理论的基本观点是什么？他对学生的学习有何启发？建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。

首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。

因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。

其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。

学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：(1)学习的目标：深层理解。

学习目标是获得知识的意义。

但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。

其深刻程度可以用几个指标刻划：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。

(2)学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。

要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，要不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。

学习是累计性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。

建构主义学习理论在学习的基本理论中建构主义学习理论是现在经常在考试当中出现的一个知识点，而且大家在学习时也是一个经常会出现错误的一个知识点。

很容易与其他知识点混淆，所以这里给大家呈现了关于建构主义理论的一些备考指导。

建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。

它是对学习的认知理论的一大发展。

它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。

建构主义的知识观、学生观、学习观和教学观1.知识观知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。

知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。

尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

核心词：知识的动态性、情景性、理解性。

2.学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

因此，教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不简单是知识的呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

核心词：丰富性、差异性、学生巨大潜能。

3.学习观建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

学习的主动建构性。

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

建构主义学习理论（一）概念与内容建构主义学习理论是一种与传统的客观主义不同的学习理论，它认为学习是一个积极主动的建构过程；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；知识的建构并不是任意的和随心所欲的；学习者的建构是多元化的。

建构主义学习理论的内容主要分为知识观、学生观、学习观和教学观。

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。

在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

在学习观上，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

在教学观上，强调教学不能无视学习者的已有知识经验，不能简单强硬地从外部学习对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。

（二）起源和发展建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展。

建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。

苏格拉底著名的“产婆术”无疑是建构主义教学的成功范例。

意大利著名哲学家维科被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。

德国著名哲学家康德也具有明显的建构主义色彩。

一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。

现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。

皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。

他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

维果茨基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念；科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。

建构主义学习理论及其对教学的启示万家富建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。

建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究、讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构所学知识。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。

首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。

因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。

其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。

学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

一、建构主义学习理论的理论来源（一）“文化──历史”发展理论1、文化历史发展观维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。

其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。

身处不同历史文化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。

高级心理机能不同于低级心理机能的特点（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者;使他们能够自我控制学习过程;具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神..因此;建构主义学习理论给我们提出了新的知识观;也给传统教学带来了一场革命..使教学的中心由教师向学生转移;这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观..建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映;任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征..它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说;是他对客观世界的心理体验;它不是问题的最终答案;它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写;随之出现新的解释和假设.. 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则;提供对任何活动或问题都适用的解决方法..在具体的问题解决中;是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的..2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外;尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式;且获得了较为普遍的认同;但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解..真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来;取决于特定情境下的学习活动过程..否则;就不叫理解;而是被动的复制式的学习;学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号..3．课本知识;只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设;并不是解释现实世界的“绝对参照”..某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理;但并不意味着终极答案;随着社会的发展;将会有更真实的解释..4．任何知识在为个体接收之前;对个体来说是没有什么意义的;也无权威性可言..所以;教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生;不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由;用社会性的权威去压服学生..学生对知识的接收;只能由他自己来建构完成;应以他们自己的经验为背景;来分析、判断知识的合理性..在学习过程中;学生不仅理解新知识;同时也对新知识进行分析、检验和批判..建构主义的学习观：1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生;而是由学生自己建构知识的过程..学生不是简单被动地接收信息;而是主动地建构知识的意义;这种建构是无法由他人来代替的..2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构;同时又包含着对原有经验的改造和重组..这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的..只是当今建构主义者更重视后一种建构;强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络;恰恰相反;他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的;从而使学习者在面临新的情境时;能够灵活地建构起用于指导活动的图式..3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构;学习者总是以其自身的经验;包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念;来理解和建构新的知识和信息..即学习是以自己的经验为背景;对外部信息进行主动的选择、加工和处理;从而获得自己的意义..应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的;意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的..因此;学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样..学习意义的获得;是每个学习者以自己原有的知识经验为基础;对新信息进行重新认识和编码;建构自己的理解的过程..在这一过程中;学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变..所以;建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识..建构主义的学生观：1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务..传统的教学;学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路;也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务..而在建构主义教学中;学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境;这对他们无疑是个挑战..因而;学生需要采取一种新的学习风格;需要采取新的认知加工策略;需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式..2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务..显然;如果学生缺乏管理自己学习的机会;他们就不可能成为自主的思考者和学习者..但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务;因为;高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措..所以;在建构主义教学中;教师应该时刻注意让学习任务始终处于学生的“最近发展区”;并提供一定的“支架”和辅导..同时“支架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合..学生应该在教师的帮助下;发展自己控制学习过程的能力..3．学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性;并且努力学习一些自我控制的技能和习惯..学生应该积极地融入到建构主义教学日程中;积极地投入到新的学习方式中..建构主义的教学观：1．由于事物的意义并非完全独立于我们而存在;而是源于我们的建构;每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面;因而教学要增进学生之间的合作;使学生看到那些与他观点不同观点的基础..因此;合作学习受到了建构主义的广泛重视..这些思想是与维果斯基对于重视社会交往在儿童心理发展中作用的思想是相一致的..2．学习者是以自己的方式建构对于事物的理解;因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面;所以;并不存在唯一的标准理解..教学应该通过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面.. 教学不能无视学习者的已有知识经验;简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”;而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点;引导学习者从原有的知识经验中;生长出新的知识经验..这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想是一致的..3．教学不是知识的传递;而是知识的处理和转换.. 建构主义提倡情境性教学..认为;学习者的知识是在一定的情境下;借助他人的帮助;如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等;通过意义的建构而获得的.. 因此;教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生;以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标..4．在教学过程中学习内容要选择真实性的任务;不能对其做过于简单化的处理;使其远离现实的问题情境..由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关;所以;它们主张弱化学科界限;强调学科的交叉与综合..由于这种教学过程与现实问题的解决过程相类似;所需要的工具往往隐含于情境当中;因而在教学中要求教师并不是将已准备好的内容教给学生;而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程甚至有人主张教师不要备课;提供解决问题的原型;并指导学生的探索..建构主义主张;一方面要提供建构理解所需的基础;同时又要留给学生广阔的建构空间;让他们针对具体情境采用适当的策略..5．在教学进程的设计上;建构主义者提出要呈现整体性的任务;让学生尝试进行问题的解决;在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务;以及完成各级任务所需的各级知识技能..因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成;它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等..所以;教学活动不必非要组成严格的直线型层级..学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始..即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学;也可以从给一个规则入手..在教学中;首先要选择与学习者经验有关的问题这种问题并不是被过于简单化的;同时提供用于更好地理解和解决问题的工具..而后让学生单个地或在小组中进行探索;发现解决问题所需的基本知识技能;在掌握这些知识技能的基础上;最终使问题得以解决..建构主义的教师观：1．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者;成为学生学习的高级合作者..在建构主义学习中;教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征;而是学生学习的高级伙伴或合作者..教学应在教师指导下以学习者为中心;强调学习者的主体作用;教师应该重视学生自己对各种现象的理解;倾听他们时下的看法;思考他们这些想法的由来;并以此为据;引导学生丰富或调整自己的解释..2．教师是意义建构的帮助者、促进者;而不是知识的提供者和灌输者..学生是学习信息加工的主体;是意义建构的主动者;而不是知识的被动接收者和被灌输的对象..在建构主义学习中教师必须认识到教学目标不仅包括认知目标;也包括情感目标..教师要重视学生的情感领域;使教学与学习者个人相关联..教学要逐渐减少外部控制;逐渐增加学生自我控制学习的过程..教师不仅需要在学习内容方面辅导学生;而且更需要在新的学习技能和技术方面指导学生;并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主;最终要使学生达到独立学习的程度..3．教师应在可能的条件下组织协作学习开展讨论与交流;并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展..教师必须创设一种良好的学习环境和符合教学内容要求的情境及提示新旧知识之间联系的线索;让学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式进行学习;以引导学生建构当前所学知识的意义；引导的方法包括：1适当的问题以引起学生的思考和讨论；2讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；3要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识..4．教师必须为学生设置真实、复杂的问题..因而;他们不仅必须开发或发现这些问题;而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点..教师必须认识到真实世界的复杂问题可能有多种答案;鼓励学生提出解决问题的多种观点..当然这就需要改变传统的评价策略;为此;教师应该向提供学生元认知工具和心理测量工具;培养学生联系的、批判的认知加工策略;以及自己建构知识和理解的心理模式..因为这样的观点;这就要求教师充分发挥学生学习的自主性;引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料;主动构建知识概念和意义..这正是建构主义学习理论的核心;因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导..一建构课堂教学新模式在建构主义学习环境下;教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化..因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念;以现代教育思想和学习理论为指导;利用现代人工信息技术和媒体技术的优势;探索最优的课堂教学模式..课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用;让学生主动地参与到获取知识的过程中去;做到：教学思路要清晰;过程流畅、自然;问题设计恰当可行;切合学生实际;提问要有技巧;因人设疑;灵活多变;努力提高课堂教学效果..二不断诱导学生建立新的学习目标因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时;学习才可能成功..但这一目标;它形成于学习过程;由学生自己设定..应鼓励学生确立自己的目标;通过不同的途径达到目标;并评定自己在此过程中获得的进步..同时也应诱导学生形成新的目标;应贯穿于教学过程的每一环节..课堂教学中应做到：1课题引入——设置悬念情景;2概念形成——设置判断情景;3难点化解——设置阶梯情景;4规律获得——设置探究情景;5知识深化——设置应用情景..这样使学生在每个教学环节中都有新目标;使之成为主动的建构者..三充分发挥学生的主体作用各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用;这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲;使学生主动积极的学习..教学中应根据内容和学生的特点;选择适当的教学方法;灵活运用适当的教学手段;引起悬念;使学生产生好奇心和强烈的求知欲..特别注意的是;教师的教学语言也要准确生动形象;善于设疑;启发学生思维;活跃课堂气氛..四促进新、旧知识的交互作用建构主义学习认为;一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习..例如;在解决问题的学习中;总要有一个原有的知识激活阶段;然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系;使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态..但这不是知识的简单量变;而是对原有知识的深化、突破、超越或质变..这就要求在教学中;促进新、旧知识交互作用;这对于完善认识结构;使认识结构综合化、整体化、系统化;具有重要作用..在教学中;要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系;把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通;形成一个整体结构..要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念;与新感知的概念一起;进行进一步的概括和深化;总结出共同因素;上升到更高的层次..。

建构主义学习理论的主要观点和代表人物主要观点：1.知识观：知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。

（是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设）。

2.学习观：学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。

（世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。

我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

）（具有主动建构性，社会互动性和情境性的特点）3.教学观：根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

（由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。

）代表人物：1皮亚杰：提出的认知发展的阶段性理论他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。

认知发展涉及同化，顺应，和平衡。

2布鲁纳：认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。

这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。

学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。

布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

强调知识结构的重要性以及学习是一个主动地过程。

3维果斯基：他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

试述构建主义学习理论的主要观点及教育启示用建构主义学习理论构建新型的教学模式建构主义学习理论的引入和以计算机为核心的多媒体、Internet、通信技术在教学领域的运用，打破了传统教学模式的束缚，为探索构建新型的教学模式提供了理论基础和技术条件。

建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。

建构主义强调以学习者为中心，把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境中的四大要素。

强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入教学的真实情境。

通过学习者的协作、对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价。

在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述、让每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享，从而实现意义建构的最终目标，对学习内容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教师为主导进行“情境”创设建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提。

在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。

根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑、或有刺激令人兴奋、或有场景引人入胜、或有悬念引人深思。

在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人有身临其境之感。

这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

结合实例解读建构主义学习理论建构主义学习理认为学习是一个积极主动的建构过程；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；知识的建构并不是任意的和随心所欲的；学习者的建构是多元化的。

建构主义学习理论包括知识观，学习观，学生观和教学观。

本文将结合例子对建构主义学习理论进行解读。

一、知识观1.知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。

例如，古代时的地心说，认为地球是宇宙的中心，后来又有日心说，认为太阳是宇宙中心，现在看来，地心说和日心说都是错误的，他们都只是当时的一种解释，所以，他们都只是一种假设，而不是最终答案。

2.知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。

例如，我们经常会说“人多力量大”，在很多情况下是这样的，但是也会出现“三个和尚没水喝”的情况。

3.尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

例如，对于同一篇文章，基于不同的经验背景，学生们的理解和看法也会不尽相同。

二、学习观1.学习的主动建构性：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。

学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义。

给学生设置问题情境，学生通过主动解决问题而进行学习。

例如，家长告诉孩子父母很不容易，但是小孩理解并不深刻，于是学校让每个学生守护一个蛋，要求不能让它破碎，有了这个经历之后学生真正感受到了父母的不易。

只有亲身经历主动构建，学生才能建立深刻的理解。

2.学习的社会互动性：学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

合作发生在学习过程的始终。

例如，学生们是通过相互交流和协作而完成学习的。

简述建构主义教学观的基本内涵建构主义教学观是一种以学生为中心的教学理念，强调学生通过主动参与和建构知识来实现学习。

它认为学习是一个主动的、个体化的过程，学生通过与环境的互动和社会交往来建构自己的知识体系。

建构主义教学观的基本内涵包括以下几个方面。

建构主义教学观强调学生的积极参与和主动建构。

传统的教学模式往往是教师以知识的传授者和权威者的角色，学生则被动接受和消化所学的知识。

而建构主义教学观认为学生应该成为学习的主体，教师则充当引导者和促进者的角色。

学生通过自主思考、探索和实践来建构知识，教师则提供适当的学习环境和资源，引导学生进行学习。

建构主义教学观注重学生的社会交往和合作学习。

建构主义认为学生的学习不仅仅是个体的活动，还是社会互动的结果。

学生通过与他人的交流和合作来构建知识和理解。

教师可以组织学生进行小组讨论、合作探究等活动，促进学生之间的互动和合作，共同建构知识。

建构主义教学观注重学习的情境和背景。

建构主义认为学习是依赖于具体情境和背景的，学生的学习活动应该与实际生活和社会环境有所联系。

教师可以通过创设情境和场景，让学生在真实的环境中进行学习，将学习与实际应用相结合，提高学生的学习兴趣和动力。

建构主义教学观还注重学习的反思和评价。

学生在学习过程中需要不断反思自己的思维和行为，以及所建构的知识和理解。

教师可以通过提问、讨论和评价等方式引导学生对自己的学习进行反思和评价，帮助他们提高学习的效果和质量。

建构主义教学观强调学习的个体差异和多样性。

每个学生都是独特的个体，具有不同的背景、经验和能力。

建构主义认为教师应该充分关注学生的个体差异，灵活运用不同的教学策略和方法，满足学生的不同学习需求，帮助他们实现自我建构和发展。

建构主义教学观的基本内涵是以学生为中心，强调学生的主动参与和建构，注重学生的社会交往和合作学习，关注学习的情境和背景，重视学习的反思和评价，以及关注学习的个体差异和多样性。

这种教学观念在现代教育中得到了广泛的应用，为学生的全面发展和个性化学习提供了重要的理论支持。

建构主义学习理论的基本看法及对教课的启迪建构主义教课的目的是培育新世纪擅长学习的终生学习者，使他们能够自我控制学习过程，拥有自我剖析和评论能力；反省与批评能力以及创新精神。

所以，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教课带来了一场革命。

使教课的中心由教师向学生转移，这就要求我们完全地改变传统的知识观、学习观、教课观、学生观和教师观。

建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反应，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真切的表征。

它只可是是人们对客观世界的一种解说、假定或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最后答案，它势必跟着人们认识程度的深入而不停地改革、升华和改写，随之出现新的解说和假定。

知识其实不可以绝瞄正确无误地归纳自然与社会的法例，供给对任何活动或问题都合用的解决方法。

在详细的问题解决中，是需要针对详细问题的情境对原有知识进行再加工和再创建的。

2．知识不行能以实体的形式存在于个体以外，只管经过语言给予了知识必定的外在形式，且获取了较为广泛的认可，但这其实不意味着学习者对这类知识有相同的理解。

真切的理解只好由学习者自己鉴于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。

不然，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”不过一些抽象的、无心义的符号。

3．课本知识，不过一种对于某种现象的较为靠谱的解说或假定，其实不是解说现实世界的“绝对参照” 。

某一社会发展阶段的科学知识诚然包含真谛，但其实不意味着终极答案，跟着社会的发展，将会有更真切的解说。

4．任何知识在为个体接收从前，对个体来说是没有什么意义的，也无威望性可言。

所以，教课不可以把知识作为早先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的原因，用社会性的威望去压服学生。

学生对知识的接收，只好由他自己来建构达成，应以他们自己的经验为背景，来剖析、判断知识的合理性。

在学习过程中，学生不单理解新知识，同时也对新知识进行剖析、查验和批评。