论建构主义理论对课堂教学的启示

建构主义学习观、教学观给我的教学启示建构主义学习理论的学习观认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识结构的过程，不可由他人替代。

学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识、经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，学习不是简单的积累。

建构主义学习理论的教学观认为：教学不能无视学生已有的知识经验和认知能力，应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师要和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，共同促进学习过程的进展。

这两个观点对“学”与“教”都有了阐述凡事都有个过程。

从行为学习理论到建构主义学习理论，理念转变有难度，实践操作层面更有难度。

我从事视障教育多年，深知老师难“讲”，学生更难“学”。

近几年来，随着教学理念的更新，教学设施的完善，老师的“教”与学生的“学”，都在悄悄地发生变化。

我应用多媒体教学手段做过一些课堂教学试验，也通过测评，访谈等方式向学生做过了解，他们从内心来说喜欢以上理论阐述的“自由、民主”的课，希望自己成为学习的主人。

但他们因为视力有限，可供盲人阅读的材料有限，书本东西不多，可以供学生挖掘的知识宝藏“深藏不露”。

加上老师在学法上的指导不够，有些盲生就云里雾里，不知道要怎么“学”，，也不知道“学”什么，一节课下来，觉得学到的东西不如过去老师讲课时学得多。

出现这样的情况不奇怪。

一方面说明我们的老师没有真正会上这种课，另一方面学校也还不具备可以供给学生优质教学资源的条件。

比方说：上网阅读，既做不到人手一机，也做不到有相应的阅读软件，影视资料也没法解读，学生查阅资料就没有或很少，充其量只是个“形”似；还有一方面说明我们的学生受传统教育的影响，也没进入自主学习的主人翁状态，在“自主学习”的圈外转。

教师要重视指导学生的“学”。

对教学设施暂时无法完善，老师不能心存依赖，只能做足“内功”，在如何指导学生“学”好上下功夫。

论建构主义学习理论及其对外语教学的启示
现代外语教学理论的发展离不开语言学习理论及其相关理论的探索，而资源建构主义
对语言学习理论及其对外语教学的影响表现出明显价值。

资源建构主义学习理论以及其给
外语教学带来的启示在下文中将进行论述，旨在为外语教学提供参考。

资源建构主义学习理论是一种以学习为核心，认为主体发挥关键作用的学习理论。

该
理论的根源可以追溯到Hartford的构建教学理论和Hilligot的情景理论。

它关注语言学
习的过程，强调学习者在语言学习过程中的活动主体角色和主动性，开始相信学习者可以
利用已有的语言资源，实现自我平衡和自我发展，以实现完全的语言能力。

资源建构主义学习理论对外语教学有着巨大的价值，这一理论把课堂从传统的以教师
及其教学为主体，被动的学习者空间，转变为具有活力和活力的学习空间，任务型教学
边构建外语能力，边训练学习者利用其知识和既有资源能力,监督和跟踪他们运用讲话的
能力,最终实现外语能力的发展。

此外，该理论也强调学习者的口头说话能力与写作能力
是相关的，认为说话和写作是一种形式变化而且互相制约性质的，可以通过灵活运用来提
高个人语言能力。

资源建构主义学习理论启示了外语教学要重视以学习者为中心，将任务型教学的概念
融入课堂活动，培养学习者的自我信心和独立性，在教室里利用“话语区”，让学习者参
与分组学习，口语练习和听力训练的实践性学习活动；通过混合语法、词汇和语义的方式，培养学习者良好的语言表达能力。

总之，资源建构主义学习理论给外语教学带来了极具价
值的启示，值得外语教学者在教学实践中追求理论指导。

1.1建构主义学习理论的启示随着课程改革的全面推进和现代教育技术的发展，建构主义学习理论在教学应用中给教学或学习带来一场深刻的革命性启示。

建构主义学习理论包含以下观点：（1）学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。

（2）学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而更能激发学习者的兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于培养学习者的个性和易于发挥创造性。

（3）意义建构是学习的目的，要靠学生自觉、主动去完成。

教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。

（3）强调创设真实情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。

（4）学习总是与一定的社会文化背景即“情景”相联系的，在实际情景下或通过多媒体创设的接近实际的情景下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去“同化”当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

通过“同化”与“顺应”达到对新知识意义的建构。

（5）同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。

在传统课堂讲授中，由于不能提供实际情景所具有的生动性和丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

从而启示我们：数学课堂教学中的创设情景正是数学学习方式变革的切入口，以问题方式所展开的教学可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发、引导和创新。

1.2 情景教学1.2.1什么是情景？柏拉图有这样的说法：人类认识自然世界，好比住在洞穴里的人，背向洞口，面向洞壁，只看见影子而看不见投射影子的实物——这就是哲学里有名的『洞穴学说』。

精心整理建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。

因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。

使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。

1在234由，12的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。

即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。

因此，学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。

学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。

在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义的学生观：1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。

传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。

而在建构主义教学中，学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。

因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。

显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。

但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。

2020年33期总第525期ENGLISH ON CAMPUS建构主义学习理论对英语教学的启示文/秦玲玲一、建构主义的由来以及发展随着我国新课改地深入发展，教学方法、教学模式也在不断变化发展，教育思想日益革新。

建构主义学习理论作为先进的教育指导思想之一，在21世纪仍然具有深远的影响。

建构主义学习理论坚持以学生为中心，强调学生的学习是在内外因相互作用下进行的。

本文通过对建构主义学习理论进行系统的论述，以期能对英语教学产生一定的启示意义，提高英语教学质量。

建构主义又称作结构主义，是学习理论中的行为主义发展到认知主义的结果，被称为认知学派的重要分支之一。

其最早提出者是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰，他所创立的儿童认知发展学派被称为日内瓦学派。

他认为“儿童自身在与周围的环境相互作用的过程中，逐步地获得对外部环境的认识，进而使自身的认知结构(图式)得到发展。

在儿童与外部环境发生相互作用时，会涉及两个基本的阶段：同化和顺应”。

(杨骅，2012)所谓的同化是指来自周围外部环境的相关刺激被纳入儿童原有的认知结构(图式)当中的过程。

所谓的顺应是指当来自外界环境的相关刺激无法纳入到儿童已有的认知结构里面时，即以上同化过程无法发生时，儿童内部的认知结构就会由于周围环境相关信息的刺激而发生相应的改组过程。

由此可知，同化是儿童的认知结构在数量上的不断发展过程，顺应则是儿童的认知结构在量的不断积累基础之上产生的质的飞跃。

换言之，儿童的认知发展是一个主客体相互作用的结果，也是一个儿童认知结构量变与质变辩证统一的结果。

儿童认知的发展是在同化和顺应这两个基本的过程当中建构起来的，从而来达到与外部环境的一种平衡状态，但是当儿童不能将来自于外界的相关刺激纳入自身的认知结构当中时，儿童原有的认知结构就会尝试重新组合去寻求另一种新的平衡。

所以说儿童的认知结构就是在这种平衡——不平衡——新平衡的循环过程中不断地变化发展。

由此可看出，皮亚杰有关建构主义的基本理论观点充满了唯物辩证法的哲学思想。

建构主义理论对教学的启发Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点：(一)建构主义的知识观：建构主义者认为，知识的获得不是传递的，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。

在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。

知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。

(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。

学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。

在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。

学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来四个重要的因素：强调学习协作、会话、情境和意义的构建。

(三)建构主义的学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。

建构主义学习理论得基本观点及对教学得启示建构主义教学得目得就是培养新世纪善于学习得终身学习者,使她们能够自我控制学习过程,具有自我分析与评价能力;反思与批判能力以及创新精神。

因此,建构主义学习理论给我们提出了新得知识观,也给传统教学带来了一场革命。

使教学得中心由教师向学生转移,这就要求我们彻底地改变传统得知识观、学习观、教学观、学生观与教师观。

建构主义得知识观:1.知识不就是对现实得纯粹客观得反映,任何一种传载知识得符号系统也不就是绝对真实得表征。

它只不过就是人们对客观世界得一种解释、假设或假说,就是她对客观世界得心理体验,它不就是问题得最终答案,它必将随着人们认识程度得深入而不断地变革、升华与改写,随之出现新得解释与假设。

知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会得法则,提供对任何活动或问题都适用得解决方法。

在具体得问题解决中,就是需要针对具体问题得情境对原有知识进行再加工与再创造得。

2.知识不可能以实体得形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定得外在形式,且获得了较为普遍得认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样得理解。

真正得理解只能由学习者自身基于自己得经验背景而建构起来,取决于特定情境下得学习活动过程。

否则,就不叫理解,而就是被动得复制式得学习,学生掌握得所谓“知识”只就是一些抽象得、无意义得符号。

3.课本知识,只就是一种关于某种现象得较为可靠得解释或假设,并不就是解释现实世界得“绝对参照”。

某一社会发展阶段得科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案,随着社会得发展,将会有更真实得解释。

4.任何知识在为个体接收之前,对个体来说就是没有什么意义得,也无权威性可言。

所以,教学不能把知识作为预先决定了得东西教给学生,不要以我们对知识得理解方式作为让学生接收得理由,用社会性得权威去压服学生。

学生对知识得接收,只能由她自己来建构完成,应以她们自己得经验为背景,来分析、判断知识得合理性。

在学习过程中,学生不仅理解新知识,同时也对新知识进行分析、检验与批判。

建构主义理论及其对我国基础教育教学改革的启示摘要：建构主义教育理论关注学习者的原有知识经验，注重调动学习者的学习积极性，重视教师与学生、学生与学生、学生与周围环境的互动，倡导学习者在教师的指导下运用原有的知识经验在活动与交往中探究学习、合作学习，注重学习者实际学习能力的培养，强调培养学习者终身主动求知的技能、态度与习惯。

我国基础教育课程与教学改革中应注意借鉴建构主义教育理论的注重发挥学习者主体作用，让学生在活动与交往中探究学习的观点，使教学过程成为教师指导下的学生利用原有知识经验进行的主动建构过程。

关键词：建构主义；活动与交往；探究学习；教学改革一、建构主义教育理论的产生与发展建构主义(constructivism)渊于结构主义(Structionsm)，其创始人可追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰。

他认为个体的学习过程不是学生简单地把教师所传授的知识经验记住的过程，而是学习者在教师的指导下参与的知识建构活动。

他认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”[1]350，而学习者的认识活动一般涉及图式、同化、调节和平衡四个环节，儿童是通过这四个环节在与周围环境的相互作用中逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构和认识能力得到发展。

在他看来，儿童与周围环境相互作用的过程主要涉及到同化和顺应两个过程，儿童在遇到新的刺激或新事物时，总是先试图运用个体的原有认知图式去同化它，如获得成功，便得到认识上暂时的平衡。

反之，儿童便立刻做出适当的调节，通过调整原有图式或创建新的图式去同化新的刺激或新的事物，直至达到新的认识上的平衡。

因此，皮亚杰强调教育者不能把儿童看作是消极的知识接受者，要把儿童看作是具有独立性、自主性和创造性的个体，教育者要注意为儿童创设良好的教育教学环境，引导他们在活动与交往中探究学习，不断提高他们的认知能力，学会与成人、同伴之间的合作与交往。

这就是皮亚杰的认知结构形成和发展理论的基本观点，也是早期建构主义教学理论的主要观点。

皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启
示
皮亚杰的建构主义理论对现代教育有着重要的启示。

皮亚杰认为,人类对于现实世界的认识是通过主体性建构的,而不是客观存在的。

这意味着,人们对于现实世界的认识是通过个人的体验和反思来建构的,而不是直接从外界获得的。

在教育领域,皮亚杰的建构主义理论提出了一种新的教育思想,即以学生为中心的教育。

在这种教育思想下,教师的角色不再是传授知识的专家,而是引导学生探索、反思和建构知识的导师。

这种以学生为中心的教育方式能够激发学生的学习兴趣,帮助学生建立自主学习的能力,促进学生的成长和发展。

另外,皮亚杰的建构主义理论还提醒教育工作者注意到,学习并不是一种单向的过程,而是一种复杂的交互过程。

在这种过程中,学生不仅仅是接受知识的对象,还是建构知识的主体。

因此,教师应该注重建立和谐的教学氛围,促进学生之间的交流和合作,使学生能够在交互过程中建构知识。

总之,皮亚杰的建构主义理论为现代教育提供了一种新的思路和方法,使教育工作者能够更好地理解学习的本质,并提供了有效的指导思想和方法。

这种以学生为中心的教育思
想不仅能够促进学生的学习兴趣和自主学习能力,还能够提高教师的教学质量和效率,为学生的成长和发展做出贡献。

建构主义理论对基础教育改革的启示摘要：建构主义者对学习和教学提出了一系列新的解释。

这些与传统学习理论不同的理解，给教育工作者提供了一些新的启示。

建构主义的基本理论对我国教学改革有如下启示：注重教师发展；以学生为中心，注重学生能力的培养；借鉴建构主义的学习方法；发展建构主义学生学习的评价和反馈的方法；创造良好的学习环境。

关键词：建构主义；教学改革；启示近年来，建构主义在教育和心理学中的影响越来越大，在课程改革、科学和数学教育、教师教育、教育技术以及教育研究中占据着主导地位；在发展心理学、教育心理学和社会心理学文献中频繁出现。

建构主义者对学习和教学提出了一系列的解释，在知识观、学习观、教学观等这一系列观点上与传统学习理论有不同的理解，这些不同的见解给很多领域的实践带来了新思路。

建构主义者提出的许多富有创见的教学思想和具体方法,可以有效地培养学生的合作精神与创新能力,对教育教学改革具有积极意义,这已达成当前教育界的基本共识。

本文主要就建构主义的理论对我国的教学改革的启示作些初步的探讨。

一、建构主义基本理论观点建构主义观点是由瑞士心理学家皮亚杰于1966 年最早提出的。

皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，认知个体通过“适应”达到认知结构的相对“平衡”，个体的认知结构就是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断丰富、提高和发展，并且知识的增长源于学习者的个体建构，这是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

他在研究生涯后期写道：“现存的知识只是历史的瞬间，其变化与过去知识的变化一样迅速，并且在多数情况下比过去还要快。

而科学观点不是瞬时性的，亦非静止的，它是一个过程。

更特别的是，它是一个不断构造和重新组织的过程。

”当今,建构主义有六种学派，都强调知识是由人来建构的,即对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的,他们以不同的心理结构和经验为基础来建构知识。

建构主义更强调学习的主动性、情境性和社会性,对人的学习提出了许多新的见解。

建构主义学习理论对教育的启示论文摘要：建构主义学习理论认为，学习是学习者主动进展意义建构的过程，老师是教学过程中的组织者、引导者和促进者。

建构主义学习理论对幼儿教育教学有着重要的借鉴作用，对于培养幼儿的自主学习和主动探究才能有重要的指导意义。

论文关键词：建构主义学习理论幼儿教育建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。

建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及老师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。

建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在老师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的根本观点建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与理论进展探究和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。

尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，进步认知功能，而不是通过单向传授被动地承受知识。

(一)建构主义知识观(二)建构主义学习观行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反响之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者那么认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经历的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。

建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间互相合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。

学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者;使他们能够自我控制学习过程;具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神..因此;建构主义学习理论给我们提出了新的知识观;也给传统教学带来了一场革命..使教学的中心由教师向学生转移;这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观..建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映;任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征..它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说;是他对客观世界的心理体验;它不是问题的最终答案;它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写;随之出现新的解释和假设.. 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则;提供对任何活动或问题都适用的解决方法..在具体的问题解决中;是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的..2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外;尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式;且获得了较为普遍的认同;但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解..真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来;取决于特定情境下的学习活动过程..否则;就不叫理解;而是被动的复制式的学习;学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号..3．课本知识;只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设;并不是解释现实世界的“绝对参照”..某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理;但并不意味着终极答案;随着社会的发展;将会有更真实的解释..4．任何知识在为个体接收之前;对个体来说是没有什么意义的;也无权威性可言..所以;教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生;不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由;用社会性的权威去压服学生..学生对知识的接收;只能由他自己来建构完成;应以他们自己的经验为背景;来分析、判断知识的合理性..在学习过程中;学生不仅理解新知识;同时也对新知识进行分析、检验和批判..建构主义的学习观：1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生;而是由学生自己建构知识的过程..学生不是简单被动地接收信息;而是主动地建构知识的意义;这种建构是无法由他人来代替的..2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构;同时又包含着对原有经验的改造和重组..这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的..只是当今建构主义者更重视后一种建构;强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络;恰恰相反;他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的;从而使学习者在面临新的情境时;能够灵活地建构起用于指导活动的图式..3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构;学习者总是以其自身的经验;包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念;来理解和建构新的知识和信息..即学习是以自己的经验为背景;对外部信息进行主动的选择、加工和处理;从而获得自己的意义..应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的;意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的..因此;学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样..学习意义的获得;是每个学习者以自己原有的知识经验为基础;对新信息进行重新认识和编码;建构自己的理解的过程..在这一过程中;学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变..所以;建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识..建构主义的学生观：1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务..传统的教学;学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路;也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务..而在建构主义教学中;学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境;这对他们无疑是个挑战..因而;学生需要采取一种新的学习风格;需要采取新的认知加工策略;需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式..2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务..显然;如果学生缺乏管理自己学习的机会;他们就不可能成为自主的思考者和学习者..但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务;因为;高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措..所以;在建构主义教学中;教师应该时刻注意让学习任务始终处于学生的“最近发展区”;并提供一定的“支架”和辅导..同时“支架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合..学生应该在教师的帮助下;发展自己控制学习过程的能力..3．学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性;并且努力学习一些自我控制的技能和习惯..学生应该积极地融入到建构主义教学日程中;积极地投入到新的学习方式中..建构主义的教学观：1．由于事物的意义并非完全独立于我们而存在;而是源于我们的建构;每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面;因而教学要增进学生之间的合作;使学生看到那些与他观点不同观点的基础..因此;合作学习受到了建构主义的广泛重视..这些思想是与维果斯基对于重视社会交往在儿童心理发展中作用的思想是相一致的..2．学习者是以自己的方式建构对于事物的理解;因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面;所以;并不存在唯一的标准理解..教学应该通过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面.. 教学不能无视学习者的已有知识经验;简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”;而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点;引导学习者从原有的知识经验中;生长出新的知识经验..这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想是一致的..3．教学不是知识的传递;而是知识的处理和转换.. 建构主义提倡情境性教学..认为;学习者的知识是在一定的情境下;借助他人的帮助;如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等;通过意义的建构而获得的.. 因此;教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生;以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标..4．在教学过程中学习内容要选择真实性的任务;不能对其做过于简单化的处理;使其远离现实的问题情境..由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关;所以;它们主张弱化学科界限;强调学科的交叉与综合..由于这种教学过程与现实问题的解决过程相类似;所需要的工具往往隐含于情境当中;因而在教学中要求教师并不是将已准备好的内容教给学生;而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程甚至有人主张教师不要备课;提供解决问题的原型;并指导学生的探索..建构主义主张;一方面要提供建构理解所需的基础;同时又要留给学生广阔的建构空间;让他们针对具体情境采用适当的策略..5．在教学进程的设计上;建构主义者提出要呈现整体性的任务;让学生尝试进行问题的解决;在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务;以及完成各级任务所需的各级知识技能..因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成;它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等..所以;教学活动不必非要组成严格的直线型层级..学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始..即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学;也可以从给一个规则入手..在教学中;首先要选择与学习者经验有关的问题这种问题并不是被过于简单化的;同时提供用于更好地理解和解决问题的工具..而后让学生单个地或在小组中进行探索;发现解决问题所需的基本知识技能;在掌握这些知识技能的基础上;最终使问题得以解决..建构主义的教师观：1．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者;成为学生学习的高级合作者..在建构主义学习中;教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征;而是学生学习的高级伙伴或合作者..教学应在教师指导下以学习者为中心;强调学习者的主体作用;教师应该重视学生自己对各种现象的理解;倾听他们时下的看法;思考他们这些想法的由来;并以此为据;引导学生丰富或调整自己的解释..2．教师是意义建构的帮助者、促进者;而不是知识的提供者和灌输者..学生是学习信息加工的主体;是意义建构的主动者;而不是知识的被动接收者和被灌输的对象..在建构主义学习中教师必须认识到教学目标不仅包括认知目标;也包括情感目标..教师要重视学生的情感领域;使教学与学习者个人相关联..教学要逐渐减少外部控制;逐渐增加学生自我控制学习的过程..教师不仅需要在学习内容方面辅导学生;而且更需要在新的学习技能和技术方面指导学生;并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主;最终要使学生达到独立学习的程度..3．教师应在可能的条件下组织协作学习开展讨论与交流;并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展..教师必须创设一种良好的学习环境和符合教学内容要求的情境及提示新旧知识之间联系的线索;让学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式进行学习;以引导学生建构当前所学知识的意义；引导的方法包括：1适当的问题以引起学生的思考和讨论；2讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；3要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识..4．教师必须为学生设置真实、复杂的问题..因而;他们不仅必须开发或发现这些问题;而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点..教师必须认识到真实世界的复杂问题可能有多种答案;鼓励学生提出解决问题的多种观点..当然这就需要改变传统的评价策略;为此;教师应该向提供学生元认知工具和心理测量工具;培养学生联系的、批判的认知加工策略;以及自己建构知识和理解的心理模式..因为这样的观点;这就要求教师充分发挥学生学习的自主性;引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料;主动构建知识概念和意义..这正是建构主义学习理论的核心;因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导..一建构课堂教学新模式在建构主义学习环境下;教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化..因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念;以现代教育思想和学习理论为指导;利用现代人工信息技术和媒体技术的优势;探索最优的课堂教学模式..课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用;让学生主动地参与到获取知识的过程中去;做到：教学思路要清晰;过程流畅、自然;问题设计恰当可行;切合学生实际;提问要有技巧;因人设疑;灵活多变;努力提高课堂教学效果..二不断诱导学生建立新的学习目标因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时;学习才可能成功..但这一目标;它形成于学习过程;由学生自己设定..应鼓励学生确立自己的目标;通过不同的途径达到目标;并评定自己在此过程中获得的进步..同时也应诱导学生形成新的目标;应贯穿于教学过程的每一环节..课堂教学中应做到：1课题引入——设置悬念情景;2概念形成——设置判断情景;3难点化解——设置阶梯情景;4规律获得——设置探究情景;5知识深化——设置应用情景..这样使学生在每个教学环节中都有新目标;使之成为主动的建构者..三充分发挥学生的主体作用各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用;这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲;使学生主动积极的学习..教学中应根据内容和学生的特点;选择适当的教学方法;灵活运用适当的教学手段;引起悬念;使学生产生好奇心和强烈的求知欲..特别注意的是;教师的教学语言也要准确生动形象;善于设疑;启发学生思维;活跃课堂气氛..四促进新、旧知识的交互作用建构主义学习认为;一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习..例如;在解决问题的学习中;总要有一个原有的知识激活阶段;然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系;使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态..但这不是知识的简单量变;而是对原有知识的深化、突破、超越或质变..这就要求在教学中;促进新、旧知识交互作用;这对于完善认识结构;使认识结构综合化、整体化、系统化;具有重要作用..在教学中;要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系;把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通;形成一个整体结构..要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念;与新感知的概念一起;进行进一步的概括和深化;总结出共同因素;上升到更高的层次..。

建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示一、建构主义学习理论的基本观点：建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。

现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。

(一)建构主义的知识观：建构土义者认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。

在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。

知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。

知识也是一种个体社会建构的产物，学习者在与他人的交往中认识世界，又在这种交往中不断调整与修证白己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。

(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。

学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。

在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。

学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会.互动性和情境性。

建构主义到底给了我们什么论建构主义知识论对教学设计的影响一、本文概述本文旨在探讨建构主义理论对教学设计的影响，以及建构主义知识论在教学实践中的应用价值。

我们将首先概述建构主义的基本理念及其发展历程，然后分析建构主义知识论如何改变了我们对知识的理解和获取方式的看法。

接着，我们将详细讨论建构主义理论对教学设计的影响，包括它如何影响教学目标设定、教学内容选择、教学方法应用和教学评价实施等方面。

我们将总结建构主义知识论在教学设计中的实际应用效果，以及它对我们未来教学实践的启示和影响。

通过本文的探讨，我们期望能够帮助读者更好地理解建构主义理论，并将其应用于实际教学工作中，以提高教学效果和质量。

二、建构主义知识论的核心观点建构主义知识论是当代教育理论中的一个重要流派，其核心观点主要围绕以下几个方面展开。

建构主义强调知识的建构性。

知识并非外在于学习者的客观存在，而是学习者在与环境互动中主动建构的产物。

学习者通过自身的认知结构，对外部信息进行选择、加工和整合，从而形成个人的知识体系。

因此，建构主义认为，教学应该注重培养学习者的主动性和创造性，鼓励他们在实践中探索、发现和创新。

建构主义注重知识的情境性。

知识总是与特定的情境相关联，不同的情境会导致知识的意义发生变化。

因此，建构主义强调教学设计应该充分考虑学习者的实际情境，将知识与情境相结合，使学习者能够在真实的环境中理解和应用知识。

再次，建构主义强调知识的社会性。

知识是在社会互动中不断发展和完善的，学习者的知识建构过程也离不开与他人的交流和合作。

因此，建构主义提倡在教学设计中注重学习者的社会互动，通过小组讨论、合作学习等方式，促进学习者之间的知识分享和思维碰撞。

建构主义认为知识具有不确定性。

由于知识的建构是基于个人经验和理解的，因此每个人的知识体系都存在一定的差异和不确定性。

这种不确定性并非坏事，反而为学习者提供了更多的思考和探索空间。

教学设计应该尊重这种不确定性，鼓励学习者在探索中寻求答案，培养他们的批判性思维和创新能力。

浅谈建构主义对数学教学的几点启示随着国外教育心理学的一些理论的引入和发展, 建构主义学习理论越来越被大家所了解和熟悉。

本文在建构主义基本内涵的基础上，阐述了建构主义理论对中学数学教学的几点启示,并指出它存在问题。

1.建构主义的基本内涵constructivism）又称结构主义，它的内涵很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

础上形成了有关认识与学习的不同的建构主义流派。

如：个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义等，总体来说，它们在知识观、学习观、教学观等方面基本一致。

2.建构主义理论对中学数学教学的几点启示2.1 教学中要突出学生的主体地位教学观。

学生必须根据自己的情况,对老师提供的各种信息及自己原有的经验进行各种加工处理,在头脑里建构新知识结构,才能完成知识的接受。

,教师不要急于将运算法则直接灌输给学生,而是能通过与实数的类比,让学生慢慢猜测出“向量的加法”也满足交换律与结合律,然后教师再引导学生去证明这一结论。

由猜测结论到证明结论,正体现了数学学习的思维过程.我想通过这一方式获得的知识,学生会记忆犹新。

所以在课堂教学中我们应该充分发挥学生学习的自主性, 突出学生的主体地位，尽量引导学生进行探究,进而发现新知识。

2.2 教学中要重视课堂合作学习新知识的理解,这种建构是一种社会建构。

在教学过程中, 学生通过与合作小组同学之间的交流讨论,获得大量的知识, 对于学生来说,这种知识的获得过程比教师直接讲解更有意义,合作学习一方面培养了学生解决问题的能力,另一方面,学生通过问题的解决,可以增加学习数学的信心,同时也寻找到学习的乐趣。

对于有些数学思想方法,学生难以掌握,在教学中教师就要分散难点,让学生亲身参与交流,学生只有亲身参与教师指导下的数学发现的过程,才能正真掌握数学发现的方法。

2.3 教学中教师要注重多层次建构活动不同点和新知识的生长点。