学科课程与经验课程

第7讲课程与教学的模式一、课程类型与结构为方便起见，采用了顾明远先生所编《教育大辞典》的观点，将课程模式视为课程类型与结构。

这与本人学术观点无关，纯粹只是为了编写讲稿方便。

（一）课程类型1．学科课程学科课程也称分科课程，是以学科为中心设计的课程。

具体可分为以下几种类型：（1）科目本位课程科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

如我国古代的礼、乐、射、御、书、数“六艺”以及古希腊的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等“七艺”，都属于此类课程。

特点是：1）强调知识的类别性和安排学科的计划性。

2）注重学科内部的逻辑性。

3）强调不同学科的不同价值，主张以不具有不同价值的学科去满足不同学生的要求，以使适应学生的个别差异。

优点：1）学科的门类是根据有关的科学门类建立的，学科内容选自各门学科基础知识，有利于人类文化的传递和发展。

2）强调系统的基础知识的学习，有利于学生掌握前人的认识成果，有利于普通教育与高等教育、职业教育的衔接。

3）中小学所设学科与相应师范院校所设专业均是分科设置的，便于教师教学。

缺点：1）由于重视各科内部的逻辑联系，却割裂了不同学科之间的联系。

特别在小学，过细划分学科是不符合学生认知发展规律的。

2）由于强调学科内部的逻辑联系，知识的组织过细，其实施必然主要依靠师生的言语行动，强调教师的讲授和学生的背诵，不利于学生的智力发展和学生主动性的发挥。

（2）学术性学科课程学术性学科课程的发起者是要素主义学派。

认为学校课程要以传递文化要素为核心，提出了向学生传授基础知识和进行基本训练的主张。

认为课程内容应以智力训练为中心，设置一定的学术性课程是进行智力训练的唯一道路。

这些思想对美国20世纪五六十年代的课程改革有很大的影响。

1957年10月，苏联第一颗人造地球卫星的成功发射，震惊了美国朝野上下。

于是在随后的课程改革中主张采用学科中心课程，但具体做法与传统的学科课程有所不同，强调课程的学术性和现代化，主张按“学科结构”来设计课程，这就是结构主义课程论的主张，它是要素主义课程论的新发展。

学科课程的优点（简答）1.以浓缩的形式集纳人类在各个基本学科领域探索的成果，间接经验的容量较大，有利于系统传承人类文化遗产2.便于按知识逻辑顺序组织教材，使知识系统化，有利于向学生传授系统的科学文化知识3.有助于组织教学与评价，便于提高教学效率学科课程的缺点（简答）1.现代学校的不少学科中的不少知识与日常生活和学生的经验，需求缺乏联系，容易导致死记硬背2.强调每一门学科课程的相对独立和稳定的逻辑系统，容易导致忽略当代社会生活的需要3.学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法经验课程与学科课程相比优点（是简答）1.强调学习者当下的直接经验的价值，满足学习者的需要，动机，兴趣2.主张把人类遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把科学知识转化为儿童当下活生生的经验，强调教材的心理组织，与科学知识相互作用3.强调课程与儿童现实生活的结合经验课程的局限，缺点（简答）1.经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习2.经验课程容易导致“活动主义”3.活动课程的组织要求教师具有相当高的教学艺术，教师很难适应综合课程的优缺点（简答）优点1.体现了文化或学科知识间的相互作用2.有利于学生把不同领域的知识技能整合起来，解决现实中的问题 3.综合课程能够为学习者提供许多潜在的机会，增强学习者的学习愿望和兴趣缺点1.知识琐碎化的问题2.教师的问题3.评估的问题课程标准包括以下内涵（简答）1.它是按门类制定的2.它规定本门课程的性质，目标，内容框架3.它提出了指导性的教学原则和评价建议4.它包括教学重点，难点，时间分配等具体内容5.它规定了不同阶段学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求中学教材编写的基本要求（简答）1.选编教材要科学合理2.图文并茂，结构新颖3.内容组织内外有序4.排列形式疏密有致5.突出重点，分散难点课程改革的理念(简答)1.全人发展的课程价值取向2.科学与人文整合的课程文化观3,回归生活的课程生态观4.缔造取向的课程实践观5.民主化的课程政策观基础教育课程改革的具体目标，趋势（简答，论述）1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。

第三节课程类型及其组织结构采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。

在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。

探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。

一、学科课程与经验课程(一)学科课程所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。

学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。

迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。

“科目本位课程”(snbject-basedcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。

这是最传统的学科课程。

春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。

在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。

这大概是科目本位课程最早的形态。

若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。

第一，“要素(essential)课程”说。

这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。

该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。

自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。

第二，“泛智课程”说。

该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。

该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。

“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。

第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。

二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。

课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。

连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。

顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。

它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。

（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。

课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。

第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。

1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。

第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

教师资格证考试之课程概述和类型一、“课程“ 一词的由来（一）中国（1）在我国，“课程” 一词最早出现在唐代。

唐代孔颖达为《诗经•小雅•巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”用“课程” 一词指“寝庙”，其寓意为伟业，含义远远超出学校教育的范围。

(2 )宋代朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程” “小立课程，大作工夫”等。

这里的“课程”指功课及其进程。

(二)西方(1)在西方，“课程” 一词最早源于英国教育家斯宾塞(1820-1903 ),他在《什么知识最有价值》一文中指出，“课程” 一词源于拉丁文，意为“跑道”，据此，最常见的定义是“学习的进程”。

他是从指导人类活动方向的诸学科角度，来探讨知识的价值和训练的价值的，他最早把“课程”作为一个专门的研究术语。

(2)1918年，博比特出版的《课程》一书，可以看作教育史上第一本关于课程理论的著作，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

二、课程的概念广义的课程指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。

它包括各门学科和课外活动。

狭义的课程指某一门学科，如语文、英语、数学等。

三、课程的类型(-)根据学科固有的属性，分为学科课程和经验课程1.学科课程(1 )基本内涵：学科课程是一种主张以学科为中心来编制的课程，即根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。

学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。

(1)代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。

(2)优点：①重视每门学科知识的逻辑性、系统性和完整性；②有助于学生在较短时间内学到系统的知识；③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

(3)缺点：较少考虑不同学科之间的相互联系，把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。

2,经验课程(1)基本内涵：经验课程又叫活动课程，是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

浅析学科课程与经验课程摘要：学科课程是按知识的逻辑体系来组织课程，强调“三中心”，突出教师的主导地位；针对学科课程本身存在的不足，经验课程提出：以学生的心理逻辑规律来组织课程，强调“做中学”、“教育即生活”等观点，突出学生的主体地位。

两种课程类型是互不相同，相互补充的，各有优势与不足。

关键词：学科课程经验课程优势不足以赫尔巴特为代表的传统教育学派提出班级授课制，而与其相对应的课程类型是学科课程。

针对学科课程的一些不足，经验课程诞生了，学科课程和经验课程是两种不同的课程类型，两种课程类型各具特色，也各有优势与不足。

一、学科课程（一）学科课程的内涵学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择内容，并根据知识的逻辑体系来组织课程。

以赫尔巴特为代表的传统教育学派主张要根据知识的逻辑关系来组织课程，提倡班级授课制，突出教师的主导地位，以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心来传授知识，主要采用讲授法来进行教学。

（二）学科课程的优势1、以知识的逻辑体系编写教材，有利于学生掌握系统化的学科知识学科课程按知识的逻辑关系来编写教材，通过教学大纲、课程标准、教材等载体来分析该学科的知识体系。

教学大纲和课程标准详细地、系统地说明该学科的教学方向和教学的重难点，以帮助教师进一步理解该学科的教学要求。

教学参考书、随教科书配发的课件资源等教学参考资料更有益于教师传授知识。

2、有利于学生之间的相互交流，互相促进学科课程以班级授课制为基础，而班级是由年龄相近、知识水平程度基本相同、有共同学习任务的同一年级学生组成的群体。

由于年龄相近，学生之间的认知水平、情感特点等方面具有相似性，使得学生之间的相互交流更加顺畅和频繁。

由于学生知识水平的相似性、个人才能的独特性、思维方式的差异性等方面的因素，在学生相互讨论学习问题的过程中，有利于学生集思广益，开阔视野，多角度地分析和解决问题，从而起到相互促进的作用。

（三）学科课程的不足1、不利于学生主体性发挥施瓦布认为，课程是一个由教师、学生、教材和环境构成的动态平衡的生态系统。

简述学科课程的特点。

学科课程，也称为分科课程，是一种以学科为中心来编定的课程。

它的特点主要表现在以下几个方面：
1. 逻辑性和系统性：学科课程是依据知识的门类分科设置的，它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果。

这种课程往往是相对独立的、自成体系的，并按照特定知识领域的内在逻辑体系来加以组织。

2. 简约性：学科课程通过简化和抽象的方式，将知识结构化地呈现出来，便于学生高效地学习系统的知识。

3. 间接经验：学科课程注重知识的逻辑性和体系性，有利于学生掌握科学知识的原理和规律，从而获得间接经验。

4. 易于实施：学科课程易于编写教材，易于教师教学，也易于学生学习。

同时，它也有利于发挥教师的主导作用，以及对学习效果进行评价。

然而，学科课程也有其局限性，例如易忽视学生的个性、兴趣、需要、生活和年龄特点，以及忽视学生的直接经验和实践，导致理论与实践的脱离。

因此，在教育实践中，应结合学科课程和活动课程的优点，既要注重知识的逻辑性和系统性，又要尊重学生的主体性，注重知识的实用性和学生的直接经验。

课程与教学论：课程类型（第四次作业）课程类型专业:学科教学(地理) 姓名:张俊黎课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。

课程类型具有多样化特点，关于课程的类型，不同国家、不同时期、不同教育家持有不同的分类标准，因此对课程所划分的类别也不同。

一、依据课程组织重心划分为:学科课程和活动课程学科课程、活动课程(又称经验课程或儿童中心课程)，是两种最基本的课程类型。

(一)学科课程1、含义:学科课程所谓“学科课程”，是以文化知识(科学、道德、艺术为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。

2、主导价值:学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。

中国古代的“六艺”课程和古希腊古罗马的“七艺”课程就是最古老的学科课程的形态。

学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。

3、代表人物和主要思想主张:夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞夸美纽斯:“把一切事物教给人类”，百科全书式的课程。

赫尔巴特:从心理学出发，培养兴趣，设置培养学生经验的、思辩的、审美的、同情的社会的、宗教的、兴趣的、多样的学科。

斯宾塞:学习实用的科学知识，围绕完满生活的五个方面来组织安排课程。

4、特点:A、分科设置，它是分门别类的组织起来的课程体系;B、按学科知识的逻辑结构来选择和安排，具有严谨的逻辑性;C、重视学科内容的内在联系;D、强调教师的系统讲授，以知识为基础，将学科的基本概念和基本原理有序的整合起来。

5、优点:A、有利于人类文化的传递;B、所授知识、技能具有完整性、系统性、严密性;C、便于教师教学和发挥教师的主导作用。

6、局限性:A、内容往往与学生的生活实际相脱离，忽视了学生认识过程的规律，学生学习时的认识既不是来自生活和实践，也不是完成后回到实践中去，而是从概念到概念，从书本到书本，认识活动就成了“无源之水，无本之木”。

B、在教学中往往容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值，学科课程对儿童的兴趣和需要缺乏足够的关注和重视，学科的需要与学生的需要和兴趣发生冲突，教师也往往牺牲学生的价值，使学生服从学科的要求，轻点知识的记忆，忽视理解，学生被动学习。

活动课程活动课程，亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型，以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。

因此，活动课程也称动机论。

活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。

19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

一般认为，学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即同其他儿童在一起活动的欲望；（2）建设动机，即对原料加工，建造各种事物（包括饲养动物、栽培植物）的愿望；（3）探索动机，即好奇的倾向和通过实验“追根问底”的愿望；（4）表演动机，即爱好创作、运动和欣赏各种艺术的倾向。

活动课程的范围和教材的选择，就围绕着儿童的上述动机来进行。

教师只是学生的参谋和顾问，教师不能预先规定学习什么，而是儿童需要什么就教什么，不需要的就不能教，教师没有主导权。

活动课程不能给学生系统的基础知识，因此这种课程很少被采用。

但也不能全盘否定。

例如学生自愿来做的生物学实验，或者生物学的课外活动，都属于活动课程，即在学科课程的类型中插入活动课程的因素。

活动课程有时也叫“经验课程”(experience curriculum)，是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。

这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。

活动课程是指“以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、经验课程、儿童中心课程。

” 活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心来组织，通过儿童的亲身体验来获得直接经验的课程。

活动课程的思想可以追溯到法国思想家、教育家卢梭的“自然教育思想”，他主张教育应使儿童从社会的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，倡导自然教育，认为教育必须要适应儿童自然发展的过程，教育的作用不是告诉学生某个真理，而在于教他怎样去发现真理，主张将儿童放归大自然，在自然界中通过锻炼、劳动、观察事物来发现和学习。

第一章概述：课程（论）与教学（论）的关系一、“大教学论”的传统现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。

他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。

在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。

这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。

二、国外的四种模式1．包含模式：教学(论)包含课程(论)模式、课程(论)包含教学(论)模式图1．1C表征了包含模式，它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。

相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。

其次，它们之间还有相互归属的关系。

模式C—a表示，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式C—b则相反，表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。

2．二元独立模式图1．1A表征了二元独立模式。

课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。

课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。

这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。

课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。

课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。

3．相互交叉模式图1．1B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。

当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。

4．二元循环联系模式图1．1D表征二元循环联系模式，突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。

学科课程、活动课程、综合课程一、概述在学校教育中，课程是学生学习和发展的重要组成部分。

课程的设计和安排对学生的学习效果和兴趣激发起着至关重要的作用。

不同类型的课程有不同的教学目标和方法，学科课程、活动课程和综合课程是学校中常见的教学形式。

本文将对这三种课程进行综合分析和比较，以期对课程设计和教学实践提供一定的参考。

二、学科课程1. 学科课程的定义和特点学科课程是指以学科知识为主要内容的课程，包括语文、数学、英语、科学等各门学科。

其特点是注重知识的系统性和连贯性，强调对学科基础知识和技能的掌握和应用。

2. 学科课程的教学目标学科课程的教学目标是培养学生的学科知识和能力，使其掌握相关学科知识和技能，为将来的学习和工作打下基础。

3. 学科课程的教学方法学科课程的教学方法主要是讲授和练习，通过教师的讲解和学生的学习来传授知识和技能。

三、活动课程1. 活动课程的定义和特点活动课程是指以各种实践活动为主要内容的课程，包括体育课、美术课、音乐课等。

其特点是注重学生的实践能力和审美情趣的培养，强调通过活动来促进学生的全面发展。

2. 活动课程的教学目标活动课程的教学目标是培养学生的动手能力和艺术素养，使其在实践中获得乐趣和成就感，为身心健康和情感发展提供保障。

3. 活动课程的教学方法活动课程的教学方法主要是实践和体验，通过学生的参与和表现来促进他们的身心发展和审美情感。

四、综合课程1. 综合课程的定义和特点综合课程是指将学科知识和活动内容有机结合的课程，包括综合实践课、综合活动课等。

其特点是注重知识和能力的融合，强调跨学科和综合素养的培养。

2. 综合课程的教学目标综合课程的教学目标是培养学生的综合素养和创新能力，使其在学科知识和实践活动中能够灵活运用，解决复杂问题和面对挑战。

3. 综合课程的教学方法综合课程的教学方法主要是跨学科整合和项目实践，通过任务驱动和问题导向来促进学生的综合能力和创新思维。

五、结论学科课程、活动课程和综合课程各有其独特的特点和价值，对学校教育和学生发展都起着重要作用。

几种课程类型——学科和经验课程课程类型这一知识点在教育类考试中是一个常考考点，而且容易混淆。

考查形式多为识记类题目，主要是对划分依据、概念、例子进行区分和把握。

基本上是客观题，客观题主要以单选题、多选题、判断题的形式出现。

要注意理解、识记、区分与掌握。

以下主要就其中必考的类型展开，具体知识点为：(一)根据学科固有的属性，分为学科课程和经验课程1.学科课程又称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。

2.经验课程又称为活动课程，是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。

经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

相关题目：1.在我国的学校课程结构中，最古老，适用范围最广泛的课程是( )。

A.学科课程B.活动课程C.综合课程D.隐性课程【答案】A。

2.以直接经验为主的课程，最典型的表现形式是( )。

A.学科课程B.活动课程C.综合课程D.融合课程【答案】B。

3.从课程评价角度来看，强调终结性评价，侧重考查学生学习结果的课程是( )。

A.综合课程B.活动课程C.学科课程D.核心课程【答案】C。

4.按照课程固有的属性划分，课程分为( )。

A.综合课程B.活动课程C.学科课程D.显性课程【答案】BC。

5.学科课程思想对现代课程改革有明显的阻碍作用，应以活动课程开取代它。

( )【答案】X。

二者各有利弊，不可互相取代。