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《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华着《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国着名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
浅析杜威的经验主义课程论赫尔巴特与杜威，前者被称为“传统教育学之父”，后者被称为“现代教育学之父”，两人在教育史上都产生了巨大的影响。
然而，二者的教育思想也不是截然不同的。
读过相关的书籍后，笔者发现他们的教育思想存在明显的内在联系。
杜威在批判地继承赫尔巴特的教育思想的基础之上，提出了自己独特的教育思想。
他强调：“作为能动的主体的儿童，同对于儿童的社会要求的外部世界如何结合起来的问题，乃是教育理论与时间的中心课题。
”杜威认为，教育过程包括两个方面，一个是心理学的，一个是社会学的。
它们平列并重，不能偏废。
一切教育的终极问题，就是将心理因素同社会因素统一起来。
这就是贯穿于杜威教育学说的一根主线。
杜威抨击传统课程在智育方面极度贫乏和缺少组织，远离儿童的经验。
他所强调的是儿童自身的生活经验，强调课程的儿童经验化。
一、杜威的经验主义课程1.杜威的经验说。
“经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。
”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域，形成了实用主义的教育理论与课程理论，对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。
在他看来，所谓教育，就是连续地改造和建构经验。
教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。
因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。
经验是杜威实用主义教育理论的核心思想，笔者认为其主要观点表现在以下几个方面：（1）经验过程就是受教育的过程。
教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经验”，一切学习都来自于经验。
一方面，经验是主体与客体间主动相互作用的结果，另一方面，经验是有机体和环境相互作用的结果。
这就是经验教育的本质。
（2）经验就是培养思维，锻炼思维的过程。
经验对训练思维有不可替代的作用，经验的实验性给思维的训练提供了空间。
（3）知识是在经验的过程中习得的。
杜威认为只有在经验中，理论才充满活力和可证实的意义。
《课程与教学论》课程练习题库1 选择题：（D ）1.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的_________（一章）（难度1）A．经济危机B．八年研究C．科学测验运动D．社会效率运动（ D ）2.美国教育学者_________的著作出版是独立课程研究领域诞生的标志。
（一章）（难度1）A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（ A ）3.作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是_________（一章）（难度1）A.《课程》B.《什么是课程》C.《怎样编制课程》D.《课程理论》（ B ）4.博比特在1924年出版_________A．《课程》B．《怎样编制课程》C．《成绩测验的编制》D．《课程与教学的基本原理》（ B ）5. 博比特的科学化课程开发方法可称为_________ A．过程分析B．活动分析C．目标分析D．工作分析（ A ）6.美国著名课程专家__________被誉为“现代课程理论之父”。
A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（ D ）7.从本质上看，“泰勒原理”的价值取向是________ A．学生兴趣B．学科兴趣C．实践兴趣D．技术兴趣（ D ）8.实践性课程开发理论的代表是__________A．泰勒B．费尼克斯C．布鲁纳D．施瓦布（ C ）9.“教师作为研究者”是________提出的著名观点。
A．泰勒B．施瓦布C．斯腾豪斯D．吉鲁（ B ）10.在西方，________最早提出了“课程”这个概念。
A．卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（ A ）11. 杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，下面哪一项的叙述不准确？（一章）（难度1）A.生活即教育B.教育即经验的连续改造C.教育是社会的过程D.教育即生长（ C ）12.实践性课程开发的基本方法是_______ A．实践B．调查C．审议D．实验（ A ）13.从本质上看，实践性课程开发理论是对_______的追求。
科目：课程与教学论1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。
1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。
1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。
1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么?1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么?1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么?1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么?1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样?1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么?1.14．简述卢梭的“自然教育论”。
1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么?1.16．教学的涵义是什么?1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么?2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式?2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么?2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么?2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标?2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么?2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。
2.7．简述过程模式中的“过程原则”。
2.8．有意义学习产生的条件是什么?2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面?2.10．简述加涅对学习结果的分类。
2.11．简述范例教学模式的教学论原则。
2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么?2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样?2.14．赞科夫的教学原则有哪些?2.15．程序教学的设计原则有哪些?2.16．简述人本主义心理学的基本信念。
2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么?3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。
3.2．教育目标的功能是什么?3.3．课程与教学目标的主要功能是什么?3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题?3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是什么?3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的?3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。
课程的类型课程的类型是指课程的组织方式或课程设计的不同种类。
由于课程工作者的哲学观和教育观等的不同，学校教育的具体情况不尽相同，便形成了不同的课程思想和理论，依此为指导就设计出不同种类的课程。
课程的种类名目繁多，支配其间的课程理论也流派纷呈，以下主要介绍在课程史上影响较大几种课程的类型。
（一）学科课程与活动课程根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与活动课程。
1.学科课程学科课程是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限，分学科进行安排的课程。
学科课程是依据知识的门类分科设置的；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。
学科课程使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。
但也存在一定的局限性，如：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值；可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。
2.活动课程活动课程亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。
它是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。
活动课程突破学科局限、重视直接经验，强调学生的自主性和主动性、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验、强调训练学生的综合能力及个性养成。
它的优点在于：把科学知识与生活实际相联系，以有利于培养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神、增强学生的社会适应性。
同时，由于重视儿童的动机、兴趣，有利于培养学生的主体性和发展个性。
它的不足在于：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
从学生知识经验的来源上看，活动课程一般与学科课程相对应。
浅析学科课程与经验课程摘要：学科课程是按知识的逻辑体系来组织课程，强调“三中心”，突出教师的主导地位；针对学科课程本身存在的不足，经验课程提出：以学生的心理逻辑规律来组织课程，强调“做中学”、“教育即生活”等观点，突出学生的主体地位。
两种课程类型是互不相同，相互补充的，各有优势与不足。
关键词：学科课程经验课程优势不足以赫尔巴特为代表的传统教育学派提出班级授课制，而与其相对应的课程类型是学科课程。
针对学科课程的一些不足，经验课程诞生了，学科课程和经验课程是两种不同的课程类型，两种课程类型各具特色，也各有优势与不足。
一、学科课程（一）学科课程的内涵学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择内容，并根据知识的逻辑体系来组织课程。
以赫尔巴特为代表的传统教育学派主张要根据知识的逻辑关系来组织课程，提倡班级授课制，突出教师的主导地位，以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心来传授知识，主要采用讲授法来进行教学。
（二）学科课程的优势1、以知识的逻辑体系编写教材，有利于学生掌握系统化的学科知识学科课程按知识的逻辑关系来编写教材，通过教学大纲、课程标准、教材等载体来分析该学科的知识体系。
教学大纲和课程标准详细地、系统地说明该学科的教学方向和教学的重难点，以帮助教师进一步理解该学科的教学要求。
教学参考书、随教科书配发的课件资源等教学参考资料更有益于教师传授知识。
2、有利于学生之间的相互交流，互相促进学科课程以班级授课制为基础，而班级是由年龄相近、知识水平程度基本相同、有共同学习任务的同一年级学生组成的群体。
由于年龄相近，学生之间的认知水平、情感特点等方面具有相似性，使得学生之间的相互交流更加顺畅和频繁。
由于学生知识水平的相似性、个人才能的独特性、思维方式的差异性等方面的因素，在学生相互讨论学习问题的过程中，有利于学生集思广益，开阔视野，多角度地分析和解决问题，从而起到相互促进的作用。
（三）学科课程的不足1、不利于学生主体性发挥施瓦布认为，课程是一个由教师、学生、教材和环境构成的动态平衡的生态系统。
学科课程与经验课程的分析学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准以不同知识和学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科的内容。
学科课程可以分为科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
学科课程的优点是：有肋于系统地传承人类的文化遗产，有肋于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，有益于提高教学效果。
但是，它也有明显的局限性：容易忽视学生的经验、生活知识，容易导致死记硬背，容易导致忽视当代社会现实生活的需要，容易导致单调的教学组织形式和单调的教学方法，变革的难度较大。
经验课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程，旨在培养儿童学习的兴趣和能力。
其优点在于：能充分满足学习者的动机、需要、兴趣，能体现学习者学习的主体性。
它主张把人类文化遗产以儿童的经验为中心整合起来，有助儿童人格的完整和健康。
其局限性表现在：经验课程容易导致忽略学科知识的系统学习，经验课程难度大于学科课程，要求老师有相当高的组织能力。
经验课程是课程的重要组成部分，它在实施全面发展教育中，同学科课程相辅相成。
两类课程虽然在时间上，份量上有多少之分，但在功能上应无主次之分，两者缺一不可。
可以从几个方面认识两者的功能及关系：第一，经验课程是学生独立学习知识和运用知识的实践活动，获得的是直接经验，学科课程中学生获得的是间接经验。
第二，经验课程主要是学生的自主活动，具有个性化的特征，学科课程的组织形式是班级授课制，主要体现为教学内容的同一性和教学活动的一致性，面在经验课程中，老师的作用体现为指导性和服务性，学习内容与学习方式存在很大的差异性，学习过程表现为学生的自主性。
学科课程与经验课程是相辅相成、相得益彰的关系。
学科课程学好了，为经验课程确立了知识基础，并为学习经验课程提供认知能力的准备，有肋于经验课程活动的开展和深入，而在经验课程活动中获得直接经验(也有间接经验)丰富了感性认知，提高了认识能力和实践操作能力，发展了个性特长，对学习学科课程具有重要的推动作用。
活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。
是与学科课程对立的课程类型。
它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
因此，活动课程也称动机论。
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。
19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
（四）教育的文化功能1.教育对社会文化的传承功能文化传承是文化在时间上的延续、空间上的扩展和代际间的传接。
文化是人类创造的社会性信息，因而也是人类的独有信息。
它与动物生存信息的最大不同之处是：文化独立于人体之外,不能靠生物遗传方式去为他人获得,而只能通过“社会遗传”、特别是教育的方式使其得到延续和发展。
由此，教育成为文化传承的主要手段。
教育通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传承。
传递文化、培养人才是教育的基本职能,也是教育的本质所在。
自教育从人类的其他活动中分化出来成为一种独立的社会活动以来，它就承担了文化传递的任务。
在教育活动中，教育者将人类积累起来的文化,经过选择、加工成教育语言和文字的形式，在与受教育者的共同活动中传递给受教育者。
于是,上一代的文化被传递到下一代，为他们所继承、接受、理解、掌握，成为他们知识经验的新成分。
文化的传承在教育过程中得以实现。
由于学校教育过程是有目的有计划有组织的活动,教育过程中的文化传递具有系统化、集中化、高效化等特点,因此,教育成为社会中传递文化的最重要的手段。
教育通过使人类掌握文化传递的手段和工具实现文化的传承。
人类通过教育不仅可以获得文化、继承文化,而且教育亦可使受教育者掌握获得文化的工具和手段。
通过教育，受教育者首先掌握了语言和文字,这是获得文化的基本工具,也是创造和发展文化的重要手段。
伴随着社会的前进和科学技术的进步,各种新的文化传媒不断涌现,教育一边利用这些传媒高质高效地进行文化传播,同时,也把使用这些传媒的方法教给了学生。
于是，学生便可利用这些新的工具和手段,如电视、录音、录像、电子计算机等去获得课堂以外的文化。
2.教育对社会文化的选择功能根据培养人的客观教育规律进行文化选择。
这个客观教育规律是：人的培养既要符合社会发展需要,也要符合人的发展需要，符合社会需要主要体现在教育目的,即被选择的文化必须符合社会政治经济制度的人才利益,有利于培养符合一定社会需要的人才。
人的发展需要主要体现在适应人的身心发展特点上,即被选择的文化还必须符合人的身心发展的容观规律。
这个规律要求教育不能简单地用现成的文化对青少年进行文化传递，而必须把教育内容加工成青少年易于接受的形式。
按照严格的标准进行文化选择。
教育依据的基本标准是,科学的选择:传播科学与文明，有利于推进社会的发展和进步;时代的选择：传播时代精华、体现时代精神;民族的选择：以本土文化为依据,仅持民族的优秀传统和特色;辩证的选择：体现扬弃与继承、创造与发展的统一。
通过多种途径进行文化选择。
这些途径有通过培养目标选择文化，通过课程标准和教材选择文化,通过教育过程选择文化,通过教师群体选择文化,以及通过学校的种种制度选择文化等等。
在动态发展中进行文化选择。
纵观人类教育的发展史,教育对文化的选择并不是静止的,而是随着社会的发展、文化水平的提高而不断变化的,表现在：选择的范围不断扩大,由窄到宽,由区域文化到世界文化,选择的重点发生转移，由宗教文化到世俗文化,由古典文化到现代文化。
3.教育对社会文化的交流功能教育的文化交流是将文化从一个区域向另一个区域扩散，是文化在空间上的流动。
文化间的传播和交流是文化发展的主要动力。
这是因为不同文化的交融和碰撞不仅可以开阔人的视野,增进对不同文化的接触和了解，同时,在文化的交流中会诞生新的观点、智慧、理论，从而推动文化的创新和发展。
所以，文化的交流与传播是吸收异域文化精华,借助异域文化发展阶梯发展自己的一条捷径。
历史上,文化交流与传播的途径有迁徙、贸易、教育、战争等，教育是其中一个十分重要的途径。
校际之间的文化交流与传播。
主要方式有专家讲学、学术互访、参观考察、资料交流、毕业生工作等。
互派留学生。
招进来、派出去是各国文化交流的重要方式。
中国清朝末年开始留学生派遣，至现代及今天,留学生遍及世界各地。
留学生接受了世界各国的先进文明,视野开阔,在中国步入现代化的道路上作出了突出的贡献。
国际之间的文化教育交流与传播。
主要方式有客座教授、专门考察、合作研究、学术会议、专家讲学、人员培训、资料互赠等。
信息高速公路。
信息高速公路即国际间传递学术信息的电子计算机网络系统。
随着信息高速公路在区域间、国际间的开通,异地同时接受教学信息和学术交流信息成为可能，也使上述四种文化交流活动更为便利。
4.教育具有创造文化的功能教育不仅具有传递、选择和交流文化的功能,还具有创造文化的功能。
首先，教育在数量上和质量上培养了一支文化建设的生力军，为文化的创造提供了可能性。
人是文化的主体,人不仅是文化的承担者,同时又是文化的创造者。
文化一旦为人所掌握，就会成为人们解释自然、社会现象,进行各种社会实践活动的方法与手段,成为创造新文化的动力。
教育作为形成人、发展人的手段，就是利用人类已有的文化成果去影响人,塑造人的个性,把社会文化转化为个体文化,外在文化转化为内在文化,使人由愚昧的野蛮人成为开明的文化人。
从这个意义上说,教育无限地发掘了人创造文化的潜能，增强了人创造文化的力量。
其次,以科学研究为主要形式的文化创造活动正成为现代教育,特别是现代高等教育不可缺少的组成部分。
之所以如此,是因为高等教育具有充分的条件进行科学研究。
高等教育的目标是培养符合社会需要的高级专门人才,创造性是这种人才应当具备的素质,高等教育的内容是高级专门知识,其中包含了许多有争议和尚待进一步探讨的问题和领域,高等学校的学生是具有一定创造潜力的优秀人才,他们”思想活跃,富于创造精神,高等学校的教师是某一专业或领域的专家，兼有教学和科研的双重任务,科学研究是高等学校的主要职能,高等学校是国内、国际文化和学术交流的中心。
科学研究是高等教育的主要职能，有科学研究就有科技成果,有科技成果就有其在实际中的应用,就有新文化的不断产生。
因此，从教育与文化发展的历史来看,高等教育创造新文化是积极的、推动社会发展的。
可以说,没有中世纪大学的产生和它所创造的新文化与培养出来的人才，欧洲的文艺复兴就有可能滞后,没有近代大学担负起科学研究的职能,西方科技乃至社会的发展就会变得缓慢。
在中国，没有近代高等教育的产生与发展，中国社会和文化近代化的到来就要推迟。
在建设社会主义现代化的进程中,同样离不开高等教育创造的文化和培养的具有现代观念与素质的人才。
因此，当今世界各国都十分重视通过发展高等教育的科学研究职能来创造新文化。
总之，文化的生命不仅在于它的保存和积累,还在于它的更新和创造,只有时时更新的文化才能源远流长,教育的生命也不仅在于反映现实的社会状况,适应固有的文化模式,而且要随着科学技术的发展和社会的变迁,在人类己有的旧文化模式中,有所更新和创造,使之适应新的社会环境。
因为社会是向前发展的,文化也是向前发展的,文化必须不断发展才会有强大的生命力。
如果只有文化积累,没有文化创造,我们在人类的精神领域里充其量只能重复一些前人己经做过的事,而没有任何新的建树。
因此，为了人类的生存和社会的延续，教育必须时时更新与创造文化，只有通过文化创新，才能既延续人类优秀的文化传统，又创造出适应今日和明日之世界的文化。
我国特别重视现代教育的社会功能,教育在我国社会主义现代化建设中占有十分突出的战略地位。
1982年，党的十二大把教育和科技列为经济建设的三大战略重点之一。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育必须为社会主义建设服务,社会主义建设必须依靠教育。
”1987年,党的十三大又进一步指出：“百年大计,教育为本。
必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置。
”1989年,江泽民总书记在《国庆讲话》中明确提出：“要坚持把教育放在优先发展的战略地位。
”1992年,党的十四大报告再次指出：“科技进步、经济繁莱和社会发展，从根本上说取决于提高劳动者的素质,培养大批人才,我们必须把教育摆在优先发展的战略地位,努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。
1996年3月17日,第八届全国人大四次会议批准的《中华人民共和国经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》中指出：“促进国民经济持续、快速、健康发展,关键是实行两个具有全局意义的根本性转变,一是经济体制从传统的计划经济体制向社会主义市场经济体制转变，二是经济增长方式从粗放型向集约型转变”。
为了实现这两个转变，“要实施可持续发展战略和科教兴国战略，面向经济建设,加快科技进步,优先发展教育,提高国民素质”。
