下载文档原格式
第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。
1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
课程与教学论全书要点1 课程意义1.1 课程的认识1.1.1 课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定：1.课程是知识。
基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。
此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。
（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。
（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。
（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。
局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。
2.课程是经验。
把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。
课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。
特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。
（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。
（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。
（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。
（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。
把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。
过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。
2.课程作为活动或进程。
一种生成性的课程观。
课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。
相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。
（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
学科课程的优点（简答）1.以浓缩的形式集纳人类在各个基本学科领域探索的成果，间接经验的容量较大，有利于系统传承人类文化遗产2.便于按知识逻辑顺序组织教材，使知识系统化，有利于向学生传授系统的科学文化知识3.有助于组织教学与评价，便于提高教学效率学科课程的缺点（简答）1.现代学校的不少学科中的不少知识与日常生活和学生的经验，需求缺乏联系，容易导致死记硬背2.强调每一门学科课程的相对独立和稳定的逻辑系统，容易导致忽略当代社会生活的需要3.学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法经验课程与学科课程相比优点（是简答）1.强调学习者当下的直接经验的价值，满足学习者的需要，动机，兴趣2.主张把人类遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把科学知识转化为儿童当下活生生的经验，强调教材的心理组织，与科学知识相互作用3.强调课程与儿童现实生活的结合经验课程的局限，缺点（简答）1.经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习2.经验课程容易导致“活动主义”3.活动课程的组织要求教师具有相当高的教学艺术，教师很难适应综合课程的优缺点（简答）优点1.体现了文化或学科知识间的相互作用2.有利于学生把不同领域的知识技能整合起来，解决现实中的问题 3.综合课程能够为学习者提供许多潜在的机会，增强学习者的学习愿望和兴趣缺点1.知识琐碎化的问题2.教师的问题3.评估的问题课程标准包括以下内涵（简答）1.它是按门类制定的2.它规定本门课程的性质，目标，内容框架3.它提出了指导性的教学原则和评价建议4.它包括教学重点，难点，时间分配等具体内容5.它规定了不同阶段学生在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求中学教材编写的基本要求（简答）1.选编教材要科学合理2.图文并茂，结构新颖3.内容组织内外有序4.排列形式疏密有致5.突出重点，分散难点课程改革的理念(简答)1.全人发展的课程价值取向2.科学与人文整合的课程文化观3,回归生活的课程生态观4.缔造取向的课程实践观5.民主化的课程政策观基础教育课程改革的具体目标，趋势（简答，论述）1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。
《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。
如果我们全体教育工作者不能做到这一点，课程改革就难以取得预期的效果，素质教育就会流于形式。
同以往相比，这次课程改革在如何看待学生、学习、知识、发展、课程等方面，都有着重大的转变。
学生观学生是教育工作的最主要的对象，究竟应该如何看待学生，这是教育工作者面对的一个最重要的问题。
学生观的核心内涵是，学生究竟是人还是物。
至少在口头上，几乎任何人都认为学生是人，然而，在我们实际的教育工作中，却普遍存在着把学生当做任人摆布的物的现象。
这涉及一个如何看待人的问题。
这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点。
第一，统一性、规范性作为生活在一定社会条件下的人，人与人之间错综复杂的关系，使学生具有“被决定”的一面。
马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的阐述，清楚地说明了这一点。
因此，新课程必须具有必要的统一性、规范性，这一点在课程标准中得到了体现。
第二，主动性作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植物、动物有着本质的区别。
正是这种主动性，使人能够不断地“更新”，不断地超越自我。
因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。
第三，学生具有“未完成性”。
从积极的意义上理解，这种未完成性是指：在我们的学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。
促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。
发展观自古以来，人的全面发展始终是教育追求的理想，然而，应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。
所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。
这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实现。
应该看到，人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。
《课程与教学论》课程练习题库1 选择题：（D ）1.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的_________（一章）（难度1）A．经济危机B．八年研究C．科学测验运动D．社会效率运动（ D ）2.美国教育学者_________的著作出版是独立课程研究领域诞生的标志。
（一章）（难度1）A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（ A ）3.作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是_________（一章）（难度1）A.《课程》B.《什么是课程》C.《怎样编制课程》D.《课程理论》（ B ）4.博比特在1924年出版_________A．《课程》B．《怎样编制课程》C．《成绩测验的编制》D．《课程与教学的基本原理》（ B ）5. 博比特的科学化课程开发方法可称为_________ A．过程分析B．活动分析C．目标分析D．工作分析（ A ）6.美国著名课程专家__________被誉为“现代课程理论之父”。
A．泰勒B．查特斯C．布鲁纳D．博比特（ D ）7.从本质上看，“泰勒原理”的价值取向是________ A．学生兴趣B．学科兴趣C．实践兴趣D．技术兴趣（ D ）8.实践性课程开发理论的代表是__________A．泰勒B．费尼克斯C．布鲁纳D．施瓦布（ C ）9.“教师作为研究者”是________提出的著名观点。
A．泰勒B．施瓦布C．斯腾豪斯D．吉鲁（ B ）10.在西方，________最早提出了“课程”这个概念。
A．卢梭B．斯宾塞C．裴斯泰洛齐D．赫尔巴特（ A ）11. 杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，下面哪一项的叙述不准确？（一章）（难度1）A.生活即教育B.教育即经验的连续改造C.教育是社会的过程D.教育即生长（ C ）12.实践性课程开发的基本方法是_______ A．实践B．调查C．审议D．实验（ A ）13.从本质上看，实践性课程开发理论是对_______的追求。
教师资格证考试之课程概述和类型一、“课程“ 一词的由来（一）中国（1）在我国，“课程” 一词最早出现在唐代。
唐代孔颖达为《诗经•小雅•巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”用“课程” 一词指“寝庙”，其寓意为伟业，含义远远超出学校教育的范围。
(2 )宋代朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程” “小立课程，大作工夫”等。
这里的“课程”指功课及其进程。
(二)西方(1)在西方，“课程” 一词最早源于英国教育家斯宾塞(1820-1903 ),他在《什么知识最有价值》一文中指出，“课程” 一词源于拉丁文，意为“跑道”，据此，最常见的定义是“学习的进程”。
他是从指导人类活动方向的诸学科角度，来探讨知识的价值和训练的价值的，他最早把“课程”作为一个专门的研究术语。
(2)1918年，博比特出版的《课程》一书，可以看作教育史上第一本关于课程理论的著作，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
二、课程的概念广义的课程指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。
它包括各门学科和课外活动。
狭义的课程指某一门学科，如语文、英语、数学等。
三、课程的类型(-)根据学科固有的属性，分为学科课程和经验课程1.学科课程(1 )基本内涵：学科课程是一种主张以学科为中心来编制的课程，即根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。
学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。
(1)代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。
(2)优点：①重视每门学科知识的逻辑性、系统性和完整性；②有助于学生在较短时间内学到系统的知识；③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
(3)缺点：较少考虑不同学科之间的相互联系，把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。
2,经验课程(1)基本内涵：经验课程又叫活动课程，是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
学科课程综合课程活动课程各自优缺点The Standardization Office was revised on the afternoon of December 13, 2020学科课程、综合课程、活动课程各自优缺点学科课程优缺点学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。
主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。
优点在于：1、以浓缩的形式集纳人类在各个基本学科领域探索的成果，间接经验的容量较大，有利于系统传承人类文化遗产；2、便于按知识逻辑顺序组织教材，使知识系统化，有利于向学生传授系统的科学文化知识；3、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
主要缺点有以下几点：1、科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。
2、学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。
3、由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。
4、各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。
5、具体的某门学科课程对于该学科的一位未来专家或专业工作者来说是必备的，但对于其他学生来说也许是多余的，因为它们与日常生活和学生的经验缺乏联系。
学科自身的需要与学生的需要和兴趣往往有冲突，学科教师面临这种冲突时，往往容易牺牲学生的利益，迫使学生服从学科的要求。
综合课程优缺点综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
综合课程主要有以下几个优点：1、综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。
2、综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。
3、综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。
两大缺点：1、编写综合性的教材书难度大；2、教师难以胜任。
常考知识点——课程的基本分类通常在教育学知识的学习中，我们总会听到有很多的人在说课程的内容是最为抽象，也是最不好理解的，特别是在课程的分类中，老是分不清楚，最大的原因可能是没有找到精确的切入点，也没有联系实际进行区分。
想要正确认识课程，通常分类标准就是我们判断的依据之一，其次就是从概念出发，再者可以联系实际理解那么接下来我们一起来认识一下课程的分类。
一、根据内容属性，分为学科课程和活动课程学科课程：分科设置课程，即从学科知识整体中选取关联密切的内容组成一门学科，分科组织教学，也是当今世界中小学课程的主要类型，比如：语、数、外;而我国最早的学科课程就是六艺了。
代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞。
评价：这类课程重视每门学科的逻辑性、系统性和完整性，能让学生掌握系统的科学文化知识，也能发挥教师的主导作用，但是却忽视了学生的需要和兴趣，也不利于联系学生的生活实际。
活动课程：也叫经验课程、生活课程，主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心来设计课程。
比如：手工课。
代表人物：杜威和克伯屈。
评价：这类课程把学生放在中心地位，尊重学生的需要和兴趣，强调儿童从做中获得直接经验。
但是却忽视了知识的逻辑顺序，学生获得的经验带有偶然性，不利于系统知识的获得，也夸大了儿童的个人经验。
区分依据：学科课程获得的是间接经验，活动课程获得的是直接经验。
二、根据组织方式，分为分科课程和综合课程分科课程：单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
评价：与学科课程相同。
综合课程：学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并起来组成课程;强调学科之间的关联性与统一性;是基于各门学科内在联系编制而成的课程;是针对学科课程而言的。
比如：自然课(生物、化学、物理、天文);社会课(历史、地理、经济、政治)。
分为：相关课程、融合课程、广域课程和核心课程。
评价：弥补了知识之间的割裂性，减少学科不必要的的重复，但是又忽视了学科自身的逻辑和结构。
第5章课程与教学的组织一、单项选择题1．螺旋式课程的最初倡导者是（）。
A．英国教育家洛克B．美国著名心理学家、教育学家布鲁纳C．捷克教育家夸美纽斯D．美国教育学者凯勒【答案】B【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。
螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
2．杜威的“附带学习”与（）为隐性课程的深入研究打下了最初的基础。
A．克伯屈的“主学习”B．克伯屈的“副学习”C．克伯屈的“附学习”D．克伯屈的“相关学习”【答案】C【解析】杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已经提出了后来的隐性课程研究所涉及的许多重要问题，这为隐性课程的深入研究打下了最好的基础。
3．美国著名教育学家（）从结构功能主义立场首次提出了“隐性课程”这一概念。
A．布鲁姆B．奥苏伯尔C．布鲁纳D．杰克逊【答案】D【解析】隐性课程一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
它是与显性课程相对应的一个概念。
如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或叫作正规课程或官方课程的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，具有“潜在性”。
4．学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念，规范和态度是（）。
A．显性课程B．隐性课程C．实际课程D．官方课程【答案】B【解析】隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。
5．宏观层面的教学组织是（）。
A．个别化教学B．同步学习C．个别学习D．分组学习【答案】A【解析】对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：①宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；②微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。
课程与教学论：课程类型（第四次作业）课程类型专业:学科教学(地理) 姓名:张俊黎课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。
课程类型具有多样化特点，关于课程的类型，不同国家、不同时期、不同教育家持有不同的分类标准，因此对课程所划分的类别也不同。
一、依据课程组织重心划分为:学科课程和活动课程学科课程、活动课程(又称经验课程或儿童中心课程)，是两种最基本的课程类型。
(一)学科课程1、含义:学科课程所谓“学科课程”，是以文化知识(科学、道德、艺术为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
2、主导价值:学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。
中国古代的“六艺”课程和古希腊古罗马的“七艺”课程就是最古老的学科课程的形态。
学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。
3、代表人物和主要思想主张:夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞夸美纽斯:“把一切事物教给人类”，百科全书式的课程。
赫尔巴特:从心理学出发，培养兴趣，设置培养学生经验的、思辩的、审美的、同情的社会的、宗教的、兴趣的、多样的学科。
斯宾塞:学习实用的科学知识，围绕完满生活的五个方面来组织安排课程。
4、特点:A、分科设置，它是分门别类的组织起来的课程体系;B、按学科知识的逻辑结构来选择和安排，具有严谨的逻辑性;C、重视学科内容的内在联系;D、强调教师的系统讲授，以知识为基础，将学科的基本概念和基本原理有序的整合起来。
5、优点:A、有利于人类文化的传递;B、所授知识、技能具有完整性、系统性、严密性;C、便于教师教学和发挥教师的主导作用。
6、局限性:A、内容往往与学生的生活实际相脱离，忽视了学生认识过程的规律，学生学习时的认识既不是来自生活和实践，也不是完成后回到实践中去，而是从概念到概念，从书本到书本，认识活动就成了“无源之水，无本之木”。
B、在教学中往往容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值，学科课程对儿童的兴趣和需要缺乏足够的关注和重视，学科的需要与学生的需要和兴趣发生冲突，教师也往往牺牲学生的价值，使学生服从学科的要求，轻点知识的记忆，忽视理解，学生被动学习。
课程基本理论与实践课程概述课程的内涵溯源：最早见于唐朝孔颖达的著作《毛诗正义》、朱熹在《朱子全书·论学》多次提及课程与目前的课程的含义基本相似；在西方，课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》广义指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动狭义指某一门学科，如语文课程、数学课程课程的类型学科课程与经验课程(按课程内容属性）学科课程也称为分科课程，指根据学校教育目标、教学规律和一定的年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限优点：短时间内学生能获得系统性的知识；有利于保证学习的逻辑性、系统性、整体性，有利于教师教授，学生巩固学习缺点:较少考虑学生的学习兴趣和学科间的联系经验课程又称活动课程、儿童中心课程，是指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，儿童通过亲身体验而获得直接经验的课程具有过程的实践性、内容的开放性、形式的多样性的特点缺点：学生获得的知识缺乏系统性和连贯性分科课程与综合课程（按课程组织形式）分科课程是指根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识 ，形成不同的教学科目优点有利于深化学生对某一领域的理解，培养学生的专业素养 缺点不利于培养学生综合的知识素养 ，同时造成学生学习任务繁重必修课程与选修课程（按课程的实施要求）国家课程、地方课程和校本课程（按课程开发、管理的主体）国家课程由中央教育行政机构自上而下负责编制、实施和评价的课程，属于一级课程地方课程由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程，属二级课程二级课程的编订权在省、自治区和直辖市，县、校不经批准无权编订校本课程由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生的兴趣、需要而开发的，旨在体现学校办学特色的课程，属三级课程显性课程和隐性课程（按课程的呈现方式）显性课程在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程特点：有计划性隐性课程以内隐的间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验特点：自发性、个性化的影响影响发展的基本因素外部因素社会因素儿童因素知识因素内部因素课程传统课程理论课程自身发展的辩证否定规律课程目标与课程内容课程目标的内涵概念是课程要实现的具体目标和蓝图课程目标分类知识与技能过程与方法情感态度与价值观目标课程目标设置的基本要求系统化具体化层次化课程结构国家、地方、学校课程的三级管理模式新课程结构的内容整体设置九年一贯的义务教育课程小学以综合课程为主初中设置分科课程和综合相结合的课程高中以分科课程为主从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动教育均衡性、综合性和选择性是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙课程内容含义根据特定的教育价值观和课程目标而选择和组织的内容体系课程内容的层次课程计划也称为教学计划，是根据教育目的和不同学校的培养计划，由教育主管部门制定的有关教育教学工作的的指导性文件包括学校的培养目标、制定课程计划的原则、学科设置和各学科的主要任务、学科开设的顺序和课时分配、学年编制和学周安排课程标准也称为教学大纲，它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议地位：是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础构成：前言、课程目标、内容标准、实施建议教科书是课程标准的具体化，是课程编制的第三个层次课文是教科书的主体部分辨析：教材不等于教科书，教材是指课堂上和课堂外教师、学生使用的所有教学材料。
体验课程的发展—经验课程的述评导读进入20世纪90年代以来，课程与教学研究出现了一些新的发展趋势和动向，这既体现了课程与教学领域本身的逻辑，也折射出时代精神的价值取向。
“多元主义教育价值观”是支配国际化时代课程改革的一个重要价值取向。
美国著名教育学家博比特（F.Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum）书，是课程成为一个独立研究领域的标志。
一、课程的定义在教学领域中，课程是含义最复杂，歧义最多的概念之一。
1.课程是学科广义是指学生在教师指导下各种活动的总和，狭义是指一门学科或一类活动。
代表人物有弗尼克斯。
2.课程是目标或计划是指把课程视为教学过程要达到的目标，教学的预期结果或教学的预先计划。
代表人物有塔巴，奥利沃等。
3.课程作为学习者的经验或体验是指把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
代表人物有杜威。
二、课程的类型在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。
三、经验课程“经验课程”亦称“活动课程”，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
儿童的兴趣和动机、经验是经验课程的基本内容。
在实践中可发现，经验课程有很大的优点，可以充分满足学习者的需要、动机、兴趣；把学科知识转化为儿童当下活生生的经验；主张基于儿童的人格发展对当前社会现实进行改造。
但在教学实践中，我们亦不难发现，在实施过程中遇到了种种限制。
首先容易导致忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。
再次，经验课程的组织要求教师具有相当高地教学艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。
（一）三种典型的经验课程理论形态A．浪漫自然主义经验课程论浪漫自然主义经验课程论是18、19世纪流行于欧洲的一种经验课程思潮，其主要代表人物有法国教育思想家卢梭、瑞士教育学家裴斯泰洛奇、德国教育学家福禄贝尔。
关于课程、课程类型、课程功能、课程结构一、课程的定义和内涵研究课程改革，必须对课程及其相关概念的内涵和外延有一个比较明确的界定。
据不完全统计，中外学者对“课程”有近百种定义，既有狭义的，也有广义的；既有静态的，也有动态的。
随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不断趋于完善。
我国著名学者钟启泉将课程定义为：课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。
（广义）课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。
（狭义）近年来，课程理论发展迅猛，以上述定义为基础，根据国内外学者的最新研究成果，可将课程的定义归纳为：课程对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（广义）课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。
（狭义）下表可帮助我们加深对课程内涵的理解：在上述三个层次中，课程方案的规划和设计是“龙头”。
因为规划和设计必然要使用某种课程模式，体现其课程观念，并拉动另两个层次的编制和实施。
从课程的定义不难看出课程改革在教学改革中的地位和作用。
课程是广义教学的一发展部分，课程论是教学论的一个分支；课程又涵盖了狭义的教学，包含了大纲、教材、教学手段以及教法和学法。
——摘自蒋乃平：《职教课程探索的三个层级》二、课程的地位和作用课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据， 是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。
——摘自朱慕菊主编：《走进新课程》三、课程的类型及其演变课程类型又称课程形态、课程原型。
而学科课程、活动课程（又称经验课程或儿童中心课程），是两种最基本的课程类型。
相关课程 学科课程（以学科为中心） 融合课程 课程 核心课程（以人类的基本活动为中心） 广域课程活动课程（以儿童为中心）随着社会进步和教育科学发展，出现了一种介乎于学科课程和活动课程之间的课程类型——核心课程。
浅析学科课程与经验课程
摘要：学科课程是按知识的逻辑体系来组织课程，强调“三中心”，突出教师的主导地位；针对学科课程本身存在的不足，经验课程提出：以学生的心理逻辑规律来组织课程，强调“做中学”、“教育即生活”等观点，突出学生的主体地位。
两种课程类型是互不相同，相互补充的，各有优势与不足。
关键词：学科课程经验课程优势不足
以赫尔巴特为代表的传统教育学派提出班级授课制，而与其相对应的课程类型是学科课程。
针对学科课程的一些不足，经验课程诞生了，学科课程和经验课程是两种不同的课程类型，两种课程类型各具特色，也各有优势与不足。
一、学科课程
（一）学科课程的内涵
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择内容，并根据知识的逻辑体系来组织课程。
以赫尔巴特为代表的传统教育学派主张要根据知识的逻辑关系来组织课程，提倡班级授课制，突出教师的主导地位，以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心来传授知识，主要采用讲授法来进行教学。
（二）学科课程的优势
1、以知识的逻辑体系编写教材，有利于学生掌握系统化的学科知识
学科课程按知识的逻辑关系来编写教材，通过教学大纲、课程标准、教材等载体来分析该学科的知识体系。
教学大纲和课程标准详细地、系统地说明该学科的教学方向和教学的重难点，以帮助教师进一步理解该学科的教学要求。
教学参考书、随教科书配发的课件资源等教学参考资料更有益于教师传授知识。
2、有利于学生之间的相互交流，互相促进
学科课程以班级授课制为基础，而班级是由年龄相近、知识水平程度基本相同、有共同学习任务的同一年级学生组成的群体。
由于年龄相近，学生之间的认知水平、情感特点等方面具有相似性，使得学生之间的相互交流更加顺畅和频繁。
由于学生知识水平的相似性、个人才能的独特性、思维方式的差异性等方面的因素，在学生相互讨论学习问题的过程中，有利于学生集思广益，开阔视野，多角度地分析和解决问题，从而起到相互促进的作用。
（三）学科课程的不足
1、不利于学生主体性发挥
施瓦布认为，课程是一个由教师、学生、教材和环境构成的动态平衡的生态系统。
以班级授课制为基础的学科课程，突出教师和教材的地位，打破了这个动态平衡。
从而忽略了学生在课堂中的地位。
一味地强调教师的讲授式教学，以教材为中心，进行填鸭式的教学。
学生被看作是知识的容器，教师不断地传授知识，学生一味地死记硬背，进行机械记忆，对教师传授的内容一知半解。
填鸭式
的教学、题海战术、知识的僵化教学等，正在逐渐剥夺学生在课堂中的主动权。
这种教师的一言堂，使得学生课堂积极性低下，不利于学生主体性地位的发挥。
2、教材制约教师和学生，不利于教师创造性的发挥
以知识为逻辑编写的教材，强调知识的系统化，而不是以学生的心理逻辑编写的教材。
这种教材是以知识为起点，没有认真深入地分析学生的心理需要，从而不能激发学生学习的参与热情。
同时，通过一系列的教学参考书、课程标准，教法建议等相关课本配套资料，极大地制约了教师对教材再创造的热情，阻碍教师积极性的发挥，使得教材僵死。
二、经验课程
（一）经验课程的内涵
美国心理学家和教育家——杜威认为，在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展、尤其是社会性发展的最为重要的因素。
杜威所提出的：教育即生活，教育即生长，教育即经验持续不断地改造。
其实质是：把儿童当作“真正的人”来看待；注重发挥儿童认识世界和改造世界的主观能动性；强调让儿童在自己应有的生活中，在与自然、社会和玩物的相互作用中，通过自主探究发现真理，获得知识。
（二）经验课程的优势
1、突出学生的主体地位，有利于激发学生上课的积极性和主动
性
经验课程强调儿童的主体性地位，提出“教育即增长”的观点。
主张让儿童从实际参与的活动中学习，通过主动的参与和体验，利用同化或异化的方式去整合已有的知识经验，以习得相应的知识。
学生在课堂中处于主体的地位，教师作为学生的倾听者、交往者、合作者、引导者和促进者，以帮助学生更好地发挥学习的主动性和积极性。
这种以学生为主体的课堂模式，有利于激发学生的创造性，从而达到对知识的更深理解与感悟。
2、教材符合学生的心理需要，有利于激发学生的学习热情
经验课程是站在学生的立场上，从学生的角度，以原有的知识为基础，以心理逻辑来组织教学内容，教学内容符合学生的心理需要。
从学生的心理需求出发，将逻辑的知识按照学生心理发展的规律来组织教材，将逻辑的经验变成儿童的直接的和个人的经验，可以与儿童已有的知识经验交互作用。
以学生的心理逻辑来组织教材内容，有利于学生利用原有的知识经验对所学知识进行同化或异化，建立新的认知结构。
同时，教师、学生不再被教材牵着鼻子走；不再按部就班地按照知识的逻辑体系来学习枯燥无味的知识，不仅符合其认知发展的规律；而且有利于激发学生的学习热情。
（二）经验课程的不足
1、学生所得知识是零散的、片面的
经验课程主张让儿童从实际参与的活动中学习，通过主动的参
与和体验，利用同化或异化的方式去整合已有的知识经验，以习得相应的知识。
“做中学”的教育理念，强调突出学生的主体地位，教师在课堂中只是引导者，学生通过自己的实践来获得相关知识，而缺乏教师对知识的系统讲授，学生所获得的知识是零散的。
过于强调学生对知识的感悟，而这种感悟是就因人而异的，因此，学生从自己的经验出发所得的知识是片面的。
1958年，前苏联成功发射世界上第一颗人造地球卫星“斯普特尼克1号”，使得美国开始怀疑杜威的实用主义教育，也就是经验课程的适用性。
总统艾森豪威尔任命麻省理工学院院长担任白宫科学顾问，全国开始强调数学和科学教育，分科教学再次得到重视。
学科课程强调让学生全面地、系统地掌握科学知识，以克服经验课程带来的弊端。
2、对教师的素质要求更高
学科课程强调“教师要想教给学生半桶水，自己首先要有一桶水”，而经验课程对教师的要求则是“教师要想教给学生半桶水，教师必须是源源不断的自来水”。
由此可见，经验课程对教师的要求更高。
教学要突出学生的主体地位，在教学设计、教学的组织和管理、教学效果的巩固与评价等方面都对教师提出更高的要求。
同时，由传统学科课程的强调师道尊严的师生关系到经验课程的强调民主型的师生关系的转变，也对教师的个人品德素养提出更高的要求。
经验课程是以学生的心理逻辑系统来组织、编排教材内容的，因此，教师必须具备一定的心理知识，以便有针对性地进行教学。
综上所述，经验课程对教师提出更高的要求。
三、结论
经验课程是针对学生课程提出来的，经验课程弥补了学科课程的不足，同时，本身也存在着缺陷。
经验课程是对学科课程的超越，它们之间的关系不是相互否定，而是相互补充，只有将两者有机地结合起来，才能取长补短，得到相得益彰之效。
如何对两种课程类型进行优化整合是未来课程论所需要解决的问题。
（作者单位：河源市职业技术学校）
参考文献
[1]翁秀平，学科课程活动化：教师观念的改革与突破，读写算，2011年第31期
[2]黄济，劳凯声，檀传宝主编，小学教育学，人民教育出版社，p48-49
[3]李剑，论杜威经验课程观及其在新课改中的落实，新课程论坛。
