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基于共生的教育思想与方法作者：余军奇来源：《文学教育》 2019年第7期余军奇内容摘要：共生是超越竞生、关注全体的一种教育思想，是指导教育发展的工作方法与手段。
共生范式包括共在、共创、共生、共享、共长等多个方面，需要平等共在，合作共创，相融共生，成果共享，最后达到共长共成。
共生态是教育发展的理想境界，共在，共创，共生，共享，共长，旨在实现马克斯倡导的“人类的幸福和我们自身的完美”。
关键词：竞生共生共生教育共在共创共享共长思维方法过去的教育是基于竞争的思想而设计的，旨在“教”人去追逐、适应、改造外部世界，但它放弃了“为何而生”的思考。
但是我们今天知道万物的生长不仅有竞生，更多的是共生，物竞天择只是物种进化的一种方式，而且还是非主流方式，推进物种进化的主要范式是共生。
基于竞争思想而推进的教育是为工作做准备的教育，目的是培养“工具人”，而非“主体人”。
在呼吁“万众创新”的当今时代，这种教育越来越暴露其弊端。
教育的共生范式是基于人类的共享发展理念而提出的。
尤其是新世纪科技突飞猛进，人类即将进入智能时代。
随着机器人的日渐应用，劳动者角色和地位将发生较大改变。
今天的教育应着眼未来社会和人才需求，适当超前发展；要努力改变那种疯狂自私、彼此敌对、相互冲突的恶性竞争，倡导竞合型教育；改革选拔淘汰型教育，推进共生共赢型教育。
一.共生范式的内涵“共生”本来是一个生物学名词，是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。
共生是生物间的一种普遍现象，是实现进化的奥秘。
共生问题被越来越多的生态学家、人类学家、社会学家、经济学家、管理学家、政治学家和哲学家们所关注。
共生是基于某些共同的价值、规范和目标，向异质者开放的一种社会结合方式与关系，是人类之间、人与自然之间保持独立、相互开放、尊重差异、允许竞争、相互依存、相互促进、共存共荣、共同发展的生存关系。
“从内容与范围来说，它包括人与自然的共生、人与社会的共生、人与人的共生、人与自我的共生。
在知识时代背景下，在获取知识和实践技能的基础上，在学习过程中产生了新的思想，并将之贡献到新知识的创造过程成为学习面临的最大挑战。
艺术设计学科尤为如此。
如果我们把思想、观点、原理和假设这些智能制品都看成是知识建构过程中的对象，那么，联想、多元发散的思考、构思、创作等都是创意建构的中间体。
在信息化的环境下，单一的教师并不显示资源的占有和统治地位，创意的激发更不被某一教师所垄断，相反，在学习实践组织中，更多互相的激发、共同的构建、乃至集体智慧凝聚而生发出更高层次的、丰富的、有个性的创意个体，形成一轮螺旋上升的知识和创意建构。
由此，置于艺术设计主题教学改革的背景下的实践共同体便成为我们研究的对象。
一、实践共同体的内涵界定共同体是一个社会学的基本概念。
从社会学视野，1887年德国学者滕尼斯（FerdinandTonnies）提出“Cemeinschaft”（共同体）概念，英文也译为“Community”（社区）。
滕尼斯使用“Gemeirtschaft”这一概念的目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“Gemeinschaft”的归属感、认同感。
“共同体”被社会学家赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。
温格(Wenger)1998年提出了实践共同体的概念，他将实践共同体定义为知识在组织内以及跨越组织边界得以生产和创新的社会安排的机制。
在艺术设计院校里，实践共同体的参与者为学生团体、教师团队、助学辅导、企业合作者等，内容为围绕主题的知识建构、创意建构、技能建构和情感建构，目标为师生共同成长的相互影响、相互促进的和谐组织和团队。
二、主题教学中实践共同体的特性主题教学的概念可以溯源到上世纪50年代，多名学者从各自不同的角度出发，对主题教学做了阐述：Gamberg.R，K.Win-niefred等认为主题学习是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式。
教师在合作学习中的角色贵州省务川自治县泥高中心完小吴江波合作学习作为一种创意性和实效性兼备的教学理论与策略体系，近年来越来越普遍地受到人们的广泛关注和重视。
合作学习是一种以小组为主体的教学活动，小组的组建是合作学习展开的前提，有效的合作学习依赖于教师充分的准备。
合作学习是一种比较新的教学理论和教学策略，它打破了传统教学中“教师教，学生学”的樊篱，对教师提出了更高要求。
教师的角色定位决定了教师在合作学习中的行为，教师的角色在合作学习中更加多元化，主要体现在以下几方面：一、教师是参与者、促进者在合作学习中，提倡平等的师生关系，教师与学生是一个“学习共同体”，教师要给学生营造一个宽松和谐的学习气氛，为学生提供心理上、专业上的强大支持，让学生在实践中锻炼，在学习中成长，教师的最大作用在于让学生的主体性得到真正发挥，是学生全面和谐发展的促进者。
1、教师的设计是合作学习顺利开展的基本保证。
在合作学习之前，教师要对合作学习作整体设计，做到“心中有数”。
比如学习的目标、方式、内容、时间及学生的准备等。
从而顺利开展合作学习，促进学生的发展。
2、教师是学生学习的顾问。
在合作学习过程中，教师是学生的合作者，教师的行为是普通成员，实行“走动式”管理，对学生的学习进行指导和监控。
学生在具体实施过程中难免会遇到一些问题，教师要对学生提供必要的帮助和指导，同时仔细监控合作学习的进行过程，及时发现和指导学生解决存在的问题，推动学生学习的顺利进行。
3、教师是合作学习的评价者。
合作学习不是以分出胜负为目的，而是一种促进学生发展的手段，通过教师的组织，多元的评价，促进学生的发展。
二、教师是课程的开发者、建设者新课程要求教师不仅要考虑“怎样教”，而且要考虑“教什么”。
在合作学习中，教师不再排除在课程之外，更应该成为课程的开发者和建设者。
在传统的教学中，教师高高在上，是绝对的权威，是教科书或其他教学材料的忠实执行者，教师的作用在于对知识的机械传授。
构建学习共同体，再造教师学习文化教育的本质是学习，学习的核心是教师。
教师的学习文化不仅是个人成长的需要，更是教育事业蓬勃发展的关键所在。
在当今日新月异的社会背景下，教师的使命和责任更加重大，教师的学习文化也面临前所未有的挑战和机遇。
构建学习共同体，再造教师学习文化，已迫在眉睫，成为当前教育领域亟待解决的问题。
构建学习共同体是指组织成员通过参与、合作和共同学习，共同解决问题、改进教育实践和提高教育质量的一种组织形式。
在教育领域，构建学习共同体有助于整合资源、分享经验、提高学习效果和增强学习动力，更有利于教育实践的创新和改进。
在构建学习共同体的过程中，教师们可以互相启发、共同探讨和合作解决问题，形成团队合作和学习互助的文化氛围，实现教师个体学习与成员群体学习的有机结合。
教师是知识的传播者和学科资源的生产者，而教育实践是知识与经验的分享和融合。
构建学习共同体不仅有助于教师个体素质的提高，更能促使教育资源的共享、创新和整合，推动教育事业的发展和教师队伍的建设。
只有通过共建学习共同体，才能实现教师队伍素质的提升、教育质量的改进和教育事业的可持续发展。
第二，再造教师学习文化的紧迫性再造教师学习文化是指通过改变教育环境和氛围，塑造教师学习的习惯、态度和价值观，使教师个体学习成为一种共同做法，形成学习型组织和学习型教育的新文化。
在当今信息时代，再造教师学习文化至关重要，这不仅有利于提高教师个体的学习效果，更有助于促进学校和教育组织整体的发展和进步。
教师是学习的引领者和示范者，而学习文化是一种学习的风气和氛围。
再造教师学习文化不仅需要教师个体的努力和觉悟，更需要学校和组织的支持和帮助。
只有形成尊重学习、鼓励学习和推动学习的组织文化，才能激励教师学习的兴趣和动力，实现学习思维和学习习惯的转变，促进教师队伍学习文化的积极转变。
构建学习共同体首先需要营造良好的组织环境和氛围，搭建学习平台和资源共享的机制。
学校作为教师学习共同体的重要载体和平台，需要充分发挥组织和管理的作用，搭建教师学习交流的渠道和机制，促进教师学习资源的整合和分享。
活动理论视角下的教师共同体教研模式研究与实践一、内容简述在活动理论视角下，教师共同体教研模式研究与实践是一项具有重要意义的课题。
教师共同体作为一种新型的教育组织形式，强调教师之间的合作、共享和互学互鉴，旨在提高教育教学质量，培养出更优秀的人才。
本文将从活动理论的内涵出发，分析教师共同体教研模式的特点和优势，并结合实际案例进行探讨，以期为我国教育改革提供有益的借鉴和启示。
首先我们要明确什么是活动理论，简单来说活动理论是一种关注人的行为、动机和价值观的理论，强调个体在特定情境中的互动、合作和创新。
在教育领域，活动理论可以帮助我们更好地理解教师的教学行为、教学观念以及教师之间的互动关系，从而为构建有效的教师共同体教研模式提供理论支持。
其次我们要了解教师共同体教研模式的特点，教师共同体教研模式具有以下几个方面的特点：一是强调教师之间的合作与共享。
在教师共同体中，教师之间相互尊重、平等对待，共同参与教学研究、教学设计和教学评价，实现资源共享和优势互补。
二是注重教师的专业发展，教师共同体通过开展各类培训、研讨和实践活动，帮助教师提升教育教学能力，促进教师专业成长。
三是追求教育教学质量的提高，教师共同体通过不断优化教学过程、完善教学方法、创新教学手段，努力提高教育教学质量，培养出更符合社会需求的人才。
我们要结合实际案例分析教师共同体教研模式的实践效果，在我国的一些地区和学校，已经开始尝试探索并实施教师共同体教研模式。
通过这些实践案例，我们可以看到教师共同体教研模式在提高教育教学质量、促进教师专业发展等方面取得了显著的成效。
然而我们也要看到，教师共同体教研模式的实践还存在一些问题和挑战，如如何激发教师的积极性、如何保障教师的权益等。
因此我们需要在实践中不断总结经验、改进方法，以期更好地推进教师共同体教研模式的发展。
1.1 研究背景和意义随着教育改革的不断深入，教师队伍建设成为了提高教育质量的关键。
在这个过程中，教师的专业发展和教育教学能力的提升显得尤为重要。
构筑理想课堂，践行参与教学教育是一个社会进步的重要组成部分，而教学是教育事业的核心。
构筑理想的课堂，践行参与教学，是提升教学质量和教育效果的重要途径。
如何构筑理想的课堂？如何践行参与教学？这是每一个教育工作者都需要思考和探讨的问题。
一、构筑理想的课堂1. 创设积极向上的学习氛围理想的课堂应该是一个积极向上的学习氛围，学生在这样的环境中才能够更好地学习和成长。
教师应该在课堂上营造轻松愉快的氛围，鼓励学生发表自己的观点，鼓励他们勇于提问和探索。
教师自己也要保持积极向上的态度，充满激情地教学，让学生在学习的过程中感受到快乐和成就感。
2. 引导学生进行自主学习理想的课堂应该是一个引导学生自主学习的场所。
教师应该引导学生树立自主学习的意识，培养他们的学习兴趣和学习能力。
教师要注重发展学生的自主学习能力，让他们在学习过程中不断地思考、探索和总结，从而形成良好的学习习惯和学习方法。
3. 营造合作学习的氛围理想的课堂应该是一个合作学习的场所。
教师应该鼓励学生进行合作学习，培养他们的合作意识和团队精神。
在课堂上，教师可以设计一些小组活动或者团队任务，让学生之间展开合作，共同完成任务。
通过合作学习，学生可以充分发挥自己的才能和智慧，学会倾听他人的意见和理解他人的观点。
4. 激发学生的兴趣和潜能理想的课堂应该是一个激发学生兴趣和潜能的场所。
教师应该根据学生的兴趣和特长，设计多样化、生动活泼的教学内容和教学方法。
在课堂上，教师要注重培养学生的创造力和创新意识，激发学生对知识的好奇心和探索欲，让他们在学习的过程中感受到快乐和成就感。
5. 倡导尊重和理解理想的课堂应该是一个尊重和理解的场所。
教师应该尊重每一个学生的个性和特点，理解他们的需求和情感，让每一个学生都感受到被尊重和被理解。
在课堂上，教师要注重培养学生的自尊心和自信心，倡导同学之间互相尊重和理解，建立和谐的人际关系。
以上几点是构筑理想的课堂的一些重要内容，如果能够在教学实践中贯彻执行，相信理想的课堂一定会得到构筑，并且对学生的发展和成长起到积极的作用。
价值共创理论形成路径探析与未来研究展望价值共创理论形成路径探析与未来研究展望价值共创理论是指企业与消费者共同参与产品或服务生产、设计和交付的一种管理策略和商业模式。
它在现代营销中被广泛应用，并逐渐得到学术界和业界的认可。
本文将从理论来源、形成路径和未来研究展望三个方面对价值共创理论进行梳理和剖析。
一、理论来源价值共创理论的理论基础源于服务营销和顾客导向的管理思想。
20世纪80年代，美国学者瓦莱里·瓦舍曼（Vargo）和罗伯特·拉什（Robert Lusch）在其《服务营销——过渡的范式》（Service-Dominant Logic: Premises, Perspectives, and Implications）一书中首次提出“服务-支配逻辑（Service-Dominant Logic，SDL）”，并把它作为一种新的市场营销理念推广。
2004年，瓦舍曼和拉什二人在《服务营销的新范式》（Evolving to a New Dominant Logic for Marketing）一文中提出“价值共创（Value Co-Creation）”的概念，强调了企业与消费者之间存在着一种共同创造和交换价值的互动过程，将SDL与价值共创理论紧密联系在一起。
从此，价值共创理论作为一种新的市场营销理论和商业模式为人们所熟知。
二、形成路径在瓦舍曼和拉什的价值共创理论中，价值被定义为“一种动态的、情境特定的、主观的概念”，它关注企业与消费者之间在资源配置、价值创造和交换过程中的互动和互惠。
价值共创意味着企业和消费者在产品或服务生产过程中扮演着主动和积极的角色，共同创造和交换价值，实现互惠互利。
价值共创理论是从消费者经验和价值观念的角度来重新解释市场营销。
具体来说，价值共创让消费者拥有了更大的话语权和选择权，他们可以根据自身的需求、愿望和期望主动参与产品或服务的设计和生产过程，对于企业来说，他们需要更加积极地倾听消费者的需求反馈和意见建议，不断改进产品或服务的质量和性能，创造更多的价值。
“教师为主导、学生为主体” 教学思想的探讨作者：易丹戴邵瑛来源：《亚太教育》2016年第09期摘要：教学是师生的双边活动，对“ 教师为主导、学生为主体” 教育思想的深入研究，有利于《中国近现代史纲要》的教学效果更加明显。
因此需要教师在教学中充分发挥主导作用，使学生从被动的知识接受者转变为学习的积极参与者。
为此，本文着重探讨《中国近现代史纲要》教学中几种常用的在“ 教师为主导、学生为主体”教育思想指导下教学手段。
这样既盘活了中学已学知识，又引导学生从宏观上、整体上把握近现代中国历史的基本规律与经验，达成了教学目的。
关键词：“ 教师为主导；学生为主体”；教学思想；《中国近现代史纲要》中图分类号：G729文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）03-0071-02一、教师为主导、学生为主体”教学思想教学是师生的双边活动。
在教学过程中，教师是主导，学生是主体，它们是相辅相成的。
对这个教育思想的深入研究，有利于《中国近现代史纲要》（下文简称“纲要”）教师更好地将这一理念贯穿于教学过程，使教学效果更加明显。
（一）“学生为主体”是关键学生为主体，是“以人为本”的具体化，教学要面向全体学生，全面认识了解学生，从学生的特点出发设计教学模式，使学生得到全面发展。
在传统的思想政治理论课中，一般都是教师根据自己的知识结构和教学内容来进行讲课，很少顾及学生的思想实际，兴趣爱好和接受程度，导致学生学习倦怠，教学效果不好。
所以以“学生为主体”的教育思想要求教师在进行课堂教学的时候，从学生的认知特点、接受能力来设计课堂教学。
把学生是否能够接受，是否思想作为一个重要的衡量标准。
把学生喜欢不喜欢、受益不受益作为教学是否成功的标准。
（二）“教师为主导”是前提教师为主导，是指教学的方向、内容、方法和组织主要由教师设计和决定。
教师不仅要指导学生自主探究学习，而且要“言传”，也要“身教”，学生主动性、积极性的发挥也要靠教师引导。
价值共创理论视域下参与式教学师生角色的思考作者：刘利王放来源：《高教学刊》2017年第01期摘要：参与式教学强调以“学”为中心，但是由于师生角色定位单一，导致当前高校学生的主体作用并没有充分发挥。
文章基于中南民族大学师生调查问卷，在价值共创理论视域下重新定位师生角色，认为师生是教学价值的共同创造者。
在教学过程中，教师完成“生产者-消费者-生产者”的转变，学生完成“消费者-生产者-消费者”的回归。
关键词：价值共创；参与式教学；师生角色中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）01-0071-02Abstract： Participatory teaching emphasizes on learning. However， due to the simplification of the role of teachers and students， students did not play a full role as the subject. Based on questionnaires to some students and teachers in South-central University for Nationalities， this paper repositions the role of teachers and students from the perspective of value co-creation theory and regards them as co-creators of teaching value. In the teaching process， the teachers complete the transition of the "producer-consumer-producer" and the students complete the regression of "consumers-producers-consumers."Keywords： value co-creation； participatory teaching； role of teachers and students參与式教学的概念虽然起源于社会学范畴，但其理念早已用在教育领域，从孔子的“不愤不启，不悱不发”、陶行知的“教学做合一”，到苏格拉底的“产婆术”、杜威的“做中学”等思想中，都能看到参与式教学的精髓。
参与式教学主张以“学”为中心，强调在教师的引导下，学生成为教学的主体。
当前参与式教学在高校运用十分广泛，可由于忽视了学生参与的必要性和重要性[1]，导致在教学过程中仍存在整体设计不足、学生参与有限等问题[2]。
2015年，国务院《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》把开展参与式教学作为高校教育改革的主抓任务之一[3]。
可见，有效实施参与式教学，是当今高等学校创新教育的主要趋势。
文章基于中南民族大学的调查问卷，主张在价值共创理论视域下，重新审视师生在参与式教学过程中的角色定位，以期为创新高校教学模式、提高参与式教学效能提供新的视角。
一、价值共创理论适用于参与式教学中的内在机理价值共创理论是近十年来逐渐成熟并受到管理学界广泛关注的新理论，它主张创作者、生产者、消费者等多方采取共同行动追求价值，并通过合理机制分配创造的附加值[4]。
当前价值共创理论研究呈现以下特点：第一，不再孤立地看待活动中的各个主体，而是考虑所有相关主体的内外联系，并把各主体结合为一个有机整体进行价值创造；第二，各主体在功能及信息交换与共享的基础上，以整体效益最优为目标进行协同运行；第三，价值共创模式的构建是基于发展环境的整体需求和以创造价值最大化为目标。
[5]当前参与式教学模式中，大多教师仍旧承担创作者和生产者两项角色，学生担任被动消费者角色。
在这种模式下，生产出的产品难以真正符合消费者的真实需求。
相较之下，在价值共创基础上，教师和学生在教学的不同阶段分别承担生产者和消费者的角色，能够完成产品与消费的完美对接，实现课堂最大化价值。
对教师而言，作为课堂的生产者时，以学生的需求为导向，设计和生产产品，并通过课堂讨论、案例教学、情景模拟等教学手段对产品进行“包装”和“营销”；同时，也承担消费者的角色，积极消费学生反馈的知识和创造的灵感，并进行归纳总结，完成“生产者-消费者-生产者”的角色转变。
对学生而言，不仅消费教师的产品，而且也会主动参与到“商品”的生产活动中去，再通过课堂讨论，教师总结，完成“消费者-创造者-生产者-消费者”的角色回归。
二、参与式教学的个案研究（一）研究对象本次调查采取广泛调查法，以中南民族大学师生为作调查对象，并考虑到学生的年级、专业和性别，教师的教龄、性别、工作年限、职称和学历。
本次共发放了580份问卷，包括500份学生问卷和80份教师问卷。
剔除不合格问卷后，学生有效问卷357份，有效率为71.4%，教师问卷回收76份，有效率为95%。
（二）研究方法在文献分析、个别访谈和课程观察基础上，分别面向老师和学生编制了两份调查问卷。
问卷编制的指导思想是：从理念和实践两个维度，归纳师生对参与式教学认知的异同，进而分析参与式教学中师生角色固化单一的现状和角色互变的可能性，进而在价值共创视域下重新定位师生角色。
每份问卷共18道题，其中选择题15道，简答题3道。
本研究使用EXCEL统计软件进行数据的分析与处理，在统计分析方法上主要以描述统计为主。
（三）研究结论1. 师生关于参与式教学的理念认知暗示了师生角色固化单一的现状在“参与式教学能够锻炼学生哪方面的能力”这一问题中，所占比重较高的依次是：独立思考的能力、自我创新能力、团队合作能力、与教师沟通的能力；教师问卷的结果也偏重于可以培养学生独立思考的能力，可见师生对参与式教学模式的预期成效能够形成统一共识。
在回答“您的教师常用的授课方式是什么”这一问题中，40%的学生选择了以多媒体教学为主，30%的学生选择了边讲边提问，25%的学生选择了以讲授为主，5%的学生选择了其他（部分教师会布置小组作业、小组讨论代表发言）；对于此问题，教师与学生的选择的吻合度较高。
由此看来，多媒体教学、边讲边提问等传统的教学模式占据教学的主导地位，充分显示教师生产者的强势地位。
在回答“您认为参与式教学的主体是什么”这一问题中，65%的学生选择了教师，55%的教师也选择了这个答案。
可见，师生对参与式教学的主体仍旧停留在以“教”为中心的框架里。
从上面的分析看出，在参与式教学的作用、方式和中心等理念认知方面，师生的回答相近，一方面体现了参与式教学被廣大师生认可，另一方面暗示了师生对彼此角色的固化认定，在教学过程中没有充分意识到师生价值共创的作用。
2. 师生关于参与式教学的实践认知体现了师生角色互变的可能性在回答“参与式教学组织形式的偏好”这一问题中，80%的教师主要以讲授为主，参与的组织形式主要是边讲边提问，偶尔进行分组讨论、角色扮演或分组PPT。
但是79%的学生却需要老师采用丰富多彩的组织形式进行教学。
由此看出，当前教师作为理所当然的创造者和生产者提供的学习产品已经不能满足学生日益增长的消费需求，学生需要主动参与到教学活动中去。
在参与式教学的互动时间分配比例意见中，65%的学生认为应至少花一半的时间进行师生互动，而60%的教师认为互动的时间一般占总课程时间的30%左右。
由此可见，学生对互动的需求比较强烈，而教师在这一方面显得比较保守。
在回答“你认为参与式教学对谁的要求高”这一问题中，65%的学生认为这对学生提出了严格的要求，课前要预习、准备，课堂要积极参与，不然就会跟不上课程进度；而55%的教师却认为实对教师提出了更高的要求，前期准备要充分，课堂上也要进行全程把控。
可见，虽然大部分师生对彼此重要性的认识上有所差异，但是对本身在教学上的要求有了新的认识。
综合上面的分析，我们看到在参与式教学的组织形式偏好、时间分配和要求等实践认知方面，师生的回答相异，显示出学生已经不满足被动消费者的地位，有主动消费和价值共创的意愿，根据价值共创理论，生产者和消费者在互换角色的过程中，可以达到供需平衡，实现利益最大化。
参与式教学中，师生角色可以互换，在互换的体验中，有利于促进教学相长，共同实现教学价值。
三、价值共创视角下师生角色的重新定位（一）打破不对等关系，师生是教学价值的共同创造者在价值共创理论中，生产者和消费者处于平等地位。
从某种程度来讲，消费者的作用甚至比生产者更重要，因为他是生产者研究和服务的对象。
教师和学生是教学价值的共同创造者，二者在教学过程中是平等的关系。
参与式教学是师生共同参与的交往活动和学习活动[6]，而不仅仅是传授知识和接受知识的关系。
教师是教学的主导，在教学过程中以学生为主体，通过各种参与的教学组织形式，发挥学生的主体参与作用。
学生作为富有创新思维的年轻群体，也要主动配合教师，主动参与到教学活动中。
因此，在参与式教学过程中，教师要放下所谓的“架子”，真正地和学生平等相处，了解学生的学习需求，按照学生的求进行课堂设计；同时，也要留下空间让学生的主动性得到发挥。
作为学生，学习知识的时候也不再“唯师独尊”，在消费教师产品的同时，要充分发挥自身主体优势，与教师共同创造课堂价值。
（二）打破教师“生产者”单一角色定位，实现“生产者——消费者——生产者”角色互换传统思路认为，生产者是唯一的价值创造者，而消费者只是单纯的价值消耗者。
在这种生产——消费模式下，生产出来的产品难以满足消费者需求，最终会产生大量“库存”。
同理，一旦教师作为生产者的角色被固化，一厢情愿地掌控教学，无法保证教学的内容被学生真正接受。
因此，在参与式教学中，教师不能固化生产者单一模式，而在适当的教学情境中进行“生产者——消费者”的转化，以“消费者”的身份去享受学生“生产”出的产品，享受学生在参与式教学中的主体作用，能够真正和学生进行平等交流。
当然，在整个参与式教学中，教师最终不能停留在消费者的角色中，他必须进一步从“消费者”到“生产者”的转化，完成角色的回归，即把学生创造的产品进行归纳、总结和评价，让学生加深对知识的理解。
在整个教学中，教师是主导，生产者和消费者的角色的转化和时机完全由教师掌控和设计。
（三）打破学生“消费者”单一角色定位，实现“消费者——生产者——消费者”角色互换传统观点认为，只有生产活动才会创造价值，并嵌入到商品载体中。
消费者通过购买、使用商品，得到其使用价值。
在市场经济日益发达的今天，这种观点显然过时，不针对消费者心理需求的产品最终会被市场淘汰。
同理，在参与式教学过程中，一旦学生作为消费者的角色被固化，学生的主体作用有名无实，学生对学习的兴趣不会被充分激发。
