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浅谈教师角色的隐喻----“蜡烛论”、“园丁论”、“工程师论”、“桶论”等。
一、蜡烛论“教师是蜡烛”这一隐喻使人感到既喜又忧。
一方面，它体现了教师行业的无私奉献精神。
但另一方面，它反映了一种重要的师生关系，即生重于师。
光是有方向的，光总是朝着一定的目标照；而作为教师的光只能跟着学生走，围着学生转，教师的自身发展没有得到重视。
而事实上，教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己，教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。
教与学其实是一个相辅相成的过程，教师在发展学生的同时也发展了自身，而教师在发展自身的同时也就发展了学生。
“蜡烛论”给教师的定位太高，几乎将教师抽象为一种“圣人”。
它反映了社会普遍对教师这个职业所抱有的崇高期待，似乎教师可以解决学生的一切问题，可以为其“传道、授业、解惑”。
而实际上，蜡烛的光是十分有限的，只能照亮学生的一部分；有时甚至还会限制学生的发展。
因为它的光太微弱了，靠点蜡烛看书的人很容易近视；而在有电的时代里，蜡烛只能在停电时发挥一点补救的作用。
因此，教师不必把自己的作用估计得那么高，不必一味顺从社会的期望，将其作为巨大的包袱背在背上，不必像蜡烛那样牺牲得那么悲壮，把自己全部燃烧尽了。
教师也是自然的人，也要重视自己的生活发展，也可以生活得有滋有味，有自己的情感和兴趣爱好。
如果教师认识到自己在服务于别人的同时也在为自己谋福利，便不会如此“悲天悯人”、“自我怜悯”，便会在“为人师表”的同时创造条件发展自身。
“蜡烛论”在把教师无限拔高的同时，也指出了教师较低的地位，似乎教师只能靠燃烧自己来完成其工作职责。
教师这个职业处于一种非常奇特、尴尬的处境。
一方面，它享受着很高的社会地位，受到社会各界人士的尊重（虽然教师中也有等级之分）；教师被认为是知识的拥有者、道德的表率、行为的楷模。
而另一方面，教师的经济地位却比其他一些职业如商人、律师、医生（在西方国家）要低。
《义务教育教师专业发展导论》课程内容概述2023年，我国义务教育教师专业发展导论课程在全国范围内得到广泛推广和深度实施。
该课程旨在为广大义务教育教师提供全面、系统、实用的教育理论和实践方法，推动其专业素养水平普遍提升，以适应新时代教育发展的需求。
本课程主要依托于全国各级教育行政部门和高校的教育学、心理学、教育技术等相关学科专家教授。
其贯穿了整个义务教育教师职业生涯，从师前培训开始，到任教中、进修以及后续的职业发展过程中全程引领辅导，不断完善和深化教师的专业发展之路。
本课程在内容上分为两个模块：一、基础教学理论和方法模块。
该模块主要为教师提供学科知识和教学基本理论，如教育学、心理学、教育法律法规等。
同时，该模块还将重点介绍教学方法的多样性和实用性，包括PBL、在线教育及创新设计等，使教师能够更好地适应现代化教育的发展趋势。
二、教育实践模块。
该模块旨在通过教育实践案例、教学反思等方式，帮助教师深入研究教学场景，践行教学理论，得以理论与实践相结合，从而达到提高教育教学质量的目的。
该模块包含丰富的教学资源和实践活动，参与其中的教师不仅能结合案例进行学习，还能在实践中进一步提高自己的教育教学能力。
本课程强调教师的个体发展，旨在为教师提供全方位的教育教学支持，同时也能够培养教师团队的协作精神与专业素养，让所有的教育者都获得精神上的凝聚力和前进动力。
此外，为了促进义务教育教师的职业成长，本课程还将开设多种选修课程，包括教育评价、教育管理、教育心理学等多个方向，以满足不同类型教育者不同领域发展方向的需求。
教育是未来的希望，而优秀教师的确能够在其中创造更多的奇迹。
通过该专业发展导论课程的实施，我国教育者将收获更丰富、更多彩的教育经验，共同开创中国教育事业新的辉煌篇章。
教师专业发展章节版背完保证得90分以上(我得了94，因为我的字实在是太丑了！！！！!!!!!!!!!!!!）第一章绪论一．专业与职业的区别（论述）：1.专业以科学的、非同寻常的深奥知识为基础，并拥有高度的理智性的复杂技能；而一般职业无需以高深理论作为基础，也不需要专门的技术。
2.专业技能的获得需要接受长期的专业化训练，一般以是否接受过高等专门教育为标志；而职业主要通过个人日常体验或个人经验总结即可胜任。
3.专业通常会提供一种独特、明确、必要的社会服务与奉献，专业人员在自主范围内对自己的行为与判断负责，以高质量的服务取得高报酬，并具有较高的职业声望和社会地位；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生手段，在社会职业声望中处于中下层。
4.专业具有高度的专业自律性，享有有效的专业自治权，形成坚强的专业团体，遵守共同的专业伦理规范；而一般职业大多缺乏这些特征。
5.专业需要不断地面对变化或改革，因而专业人员需要不断进修、学习和再培训，创业性是专业活动的基本特征，也是专业与职业的重要区别之一。
二．教师专业发展（名词解释）：教师专业发展指教师不断提升自己的专业意识，不断接受新知识、提高专业能力的过程。
在这一过程中，教师通过不断的反思、探究，建构新知识，增长专业技能，培育专业情意，拥有专业自主，具备专业发展意识，从而达至专业成熟的境界。
三．教师专业发展与教师专业化的区别（关系）：（简答）：（1）教师专业发展是指教师个体由非专业人员转变为专业人员的过程，由新手教师转变为专家型教师的过程，强调立足于教师内在专业特性的提升及职业专门化规范和意识的养成与完善。
（2）教师专业化主要是对教师队伍整体而言，是指教师职业不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。
四．1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出说明。
五．班杜拉最早提出“自我效能”（self efficacy）的概念。
第一章绪论第二节教师专业●一、教师职业的演变●原始社会，父母长辈就是教师。
●教师成为真正意义上的一种职业是在学校产生以后。
养老的场所。
教师就是老人，级别分“国老”与“庶老”。
●西周，“学在官府”、“官守学业”，即政教一体、官师合一，校分国学、乡学。
国学教师由京城大官担任，乡学由地方官吏担任。
“以吏为师”。
●春秋战国时期，奴隶制度瓦解，封建制度开始建立。
官学衰落，私学兴起。
●社会变动。
秘藏于官府的典籍文物散失民间。
掌握了一定文化知识的人员流落到社会下层，成为私学的教师。
教师不再是官吏，成为较单纯、独立的社会职业，可以随处讲学。
教书是谋生的手段，也是“成一家之言”的方式。
●秦始皇统一中国，禁私学、以吏为师、以法为教。
●汉，“学而优则仕”，学校成了专门学儒的地方。
把教师地位抬得很高，天地君亲师。
汉代有官学，也有私学，那些得不到从政和任博士机会的经师大儒，即从事私人讲学。
●隋，科举考试，教考分离，学生考上举人、进士，就只认主考官为师，把私塾先生忘得一干二净。
●唐，官学教师既是政府官员、又是教师。
教职以官职大小为标准，博士为正五品。
●宋，有官学，有书院，还有其他私学、蒙学，以及私人设立的“私塾”。
私学教师的水平相差悬殊，教师旨趣也大不同。
或“不屑仕进，耻事权贵”；或“不与时俯仰”；或以“传道授业”为儒者要务；或屡试不第，为养家糊口而“教授乡里”。
私学教师地位一落千丈，“九儒十丐”之说。
●明清，延续宋代。
对教师的控制进一步加强。
●清末，列强的文化教育侵略，教会学校，外国传教士任教师。
洋务派创办的新式学堂，教师也多为外国人。
后来留学生回国后，才开始有了新学教师。
西方教师●¡°智者派¡±。
西方世界最早出现的一批专职的教师，以教授修辞学和雄辩术谋生。
普罗泰戈拉“人是万物的尺度”；高尔吉亚“无物存在”，“即使有物存在，也无法认识”，“即使认识，也无法告诉别人”。
●教仆。
罗马人入侵，希腊文明衰落，希腊人大都沦落为罗马帝国的奴隶，一些奴隶以其过人的常识和智慧而被奴隶主雇用教授或陪伴其子女读书，即教仆（Pedagogue）。
第一章教师角色的转变一、简答题1.“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻有何不合理之处？答：（1）“一桶水论”所隐含的学习观念非常狭窄，没有看到学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的生活世界。
（2）从师生关系方面来看，“一桶水论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，教师扮演灌输者的角色，而学生则完全处于被动地位，被剥夺了自主建构知识的机会。
2．西方的传统教师角色定位有哪些？答：（1）教师是“神父”；（2）教师是“专家”；（3）教师是“学生行为的塑造者”；（4）教师是“知识的传授者”；3．当代西方对教师角色是如何定位的？答：当代西方是从多个维度对教师角色进行定位的：（1）社会角色——教师是现存教育制度的维护者和现有文化的传递者；教育改革者；改革的行动者；（2）学校角色——教师作为管理者和决策者；（3）课堂教学角色——教师作为学生学习的“促进者”、“激发者”；学生的“领导者”以及“心理保健师”；（4）自我职业角色——反思型实践者二、材料分析题下面的三则材料是国内外学者对教师职业的一些看法，请运用本章中有关教师角色特点的相关知识分析这些材料。
材料一：俄国教育家乌申斯基曾言：“教师人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的最有用的阳光；教育者的人格是教育事业的一切。
在教育工作中，一切都应该以教师的人格为依据，因为只有从教师的人格的活的源泉中，才能涌现出教育的力量，任何规章制度，任何人为的机关，无论设想得多么巧妙，都不能代替教育事业中教师的人格。
因为只有人格才能影响人格的形成和发展，只有性格才能形成性格”。
材料二：美国学者布鲁克菲尔德(Stephen D. Brookfield)将教学不确定性给教师心理带来的负面影响比作“骗子综合症”，即教师“常常感到自己像是个骗子，他们感到自己不配作为有能力的专业人员而被看重，因为他们知道，他们并不真的了解自己正在做的事情，他们只是知道，如果自己不是非常小心，就会被人发现自己在伪装教学。
《教师专业发展导引》第一章教师专业发展的内涵及途径授课人舒锋培训时间：2013年11月26日培训地点：新多媒体教室培训内容：1、第一节教师专业发展的内涵及意义2、第二节教师专业发展的阶段特征及启迪3、第三节教师专业发展的途径和方法4、第四节教师职业生涯规划培训过程：第一课时教师专业化学习，是适应教育改革发展所需要的必备的学习，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专用知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的成长过程。
教师专业化贯穿在整个教师生涯当中，在长期的与教育环境的互动过程中，需要教师不断调整自己的思想观念、价值取向，丰富专业知识和技能，满足自身需求，从而表现出与特定职业发展阶段相适应的教师角色行为。
教师专业化发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和行为表现需要不断地调整和修订。
下面就教师专业的发展，我们来学习第一章中四个小节内容。
第一节教师专业发展的内涵及意义一、教师是专业人员1、教师专业性的主要内容；2、教师的从业标准二、教师专业发展的内涵1、教师专业发展的趋势；2、教师专业发展的内涵；3、教师专业发展的意义思考互动交流：1、教师专业发展的内涵是什么？2、教师专业发展的意义是什么？第二节教师专业发展的阶段特征及启迪一、国外关于教师发展阶段特征的研究：1、富勒的教师关注理论；2、伯顿的教师发展阶段论；3、休伯曼的教师职业周期模式二、国内关于教师发展阶段特征的研究三、启示与思考：1、树立自主发展意识；2、选择恰当的路径与策略；3、加强专业引领的有效性；4、创新教师评价机制。
思考互动交流：1、你应当怎样促进自己的专业发展？2、教师的专业发展理论对你有哪些启发和帮助？第二课时第三节教师专业发展的途径和方法一、终身学习——教师专业发展的前提保证1、个体学习；2、互动学习；3、团队学习二、行动研究——教师专业发展的基本途径1、让活动与合作、反思相随；2、行动研究的过程三、教学反思——教师专业发展的必经之路1、什么是教学反思；2、教学反思的意义；3、教学反思的策略；四、同伴互助——教师专业发展的有效方法1、磨课；2、沙龙；3、展示五、专业引领——教师专业成长的重要条件】1、专业引领的基本要求、2、专业引领的操作方法六、课题研究——教师专业成长的有效载体课题研究促进教师理论水平的提升，促进教师专业知识的拓展，促进教师专业能力的提高，促进教师专业自我的形成。
第一章教师专业发展的内涵及途径教师是专业人员。
教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设是在20世纪中叶以后才出现。
20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。
人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。
只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高社会地位的一种专业。
教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。
教师的专业发展固然与从教时间有关，却又不仅仅是时间的累积，更是教师专业素养的不断提高，专业理想的逐渐明晰，专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。
从社会意义上讲，教师专业发展是科教兴国的重要保证。
时代的发展对教师专业素质的要求，不仅体现在传统的品德、知识、能力等方面，而且体现在专业素质的内涵要随时代的变化不断丰富和发展上。
因此，只有清楚地认识教师职业的专业性，建立教师职业的专业标准体系，加快教师专业化进程，才能不断提高教师的专业素质，保证学校的教育教学质量，为科教兴国提供重要的人才保障和智力支持。
从教育意义上讲，教师专业发展是教育改革的必然，是教师成长的必由之路。
基础教育课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等方面提出了许多新的观念和要求。
只有当教师成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者、促进者，成为课程的研究者、开发者、决策者，才能担当起教育改革的重任。
基础教育课程改革，将教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师的培训、学习，显得比以往任何时候都更加重要。
但是，教师的专业发展并非一帆风顺，而是带有阶段性特征。
研究教师专业发展的阶段及其特征，对教师的专业发展具有重要意义。
它指明了教师专业发展的基本阶段和应对路径，既有助于教师根据发展阶段特点去制定符合自身发展实际的短期和长期目标，同时也有利于学校和教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。
第一章教师角色的转换
1 教师角色的内涵教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师的期望的行为模式。
2 教师角色的特点（1）规范性与自主性的统一（2）人格化（3）多样化和发展性（4）弥散性和模糊性
3 中国现代教师角色观
社会视野中的教师角色：人类文化的传递者、新生一代灵魂的塑造者、学生心理的保健者、学习者和学者、人际关系的艺术家、教学的领导者和管理者
师生关系视野中的教师角色：教师既是知识的输出者又是学生自主学习的引导者和导航者、教师是学生创新能力的培养者、教师既是知识的给予者又是学习方法的传授者、教师是因材施教者
4 新课程的基本理念课程目标的创新、课程结构的创新（课程结构的均衡性。
综合性和选择性）、课程内容的创新、课程资源和课程管理的创新、教学方式的创新、课程评价的创新
5 适应新课程的教师角色引导者、对话者、开发者、组织者、合作者（与其他教师的合作、与家长的合作、与教育管理者的合作、与学生的合作）、学习者、研究者
第二章教师专业化与教师发展
1 专业：是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。
它须具备一些核心特质：意思具备一套专业知识、二是具备一种专业自主权、三是具备一个服务理想或一种服务或集体取向。
在众多的特性或标准中，专业知识一般被赋予基础性地位。
是否有一套专业知识、技术基础关涉一个职业能否成为专业性职业。
2 教师职业的专业性
因为教师的工作还未到达一个完全成熟的、并已被确立的“专业”的标准，因而，教师职业只能是一个“边缘专业”或“半专业”。
也正因为教师职业在现实中至多只是一个半专业性职业，“教师专业化”才被作为重要课题。
而所谓教师专业化，也通常用来指称一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业标准的过程。
3 教师发展问题的凸显及其背景
教师发展问题的凸显与教师专业化的演变有着深刻的关系，亦即与教师专业化论由社会取向的教师专业化论向教育学取向的教师专业化论转变有着密切的联系。
背景因素很多，其中两条不容忽视：一是“二战”后世界教师需求关系及其周边环境的变化；二是随着人们对专业和专业化认识的不断深入，一功能主义取向的特质论为特征的古典教师专业化论遭受各种质疑和批判。
4 教师发展的内涵（感念）
作为描述性感念的教师发展:是指教师从准备当教师到就任教师，直至退出教师职业之间所发生的以提高专业水平为指向的一切变化过程。
作为规范性感念的教师发展，一般蕴含着如下一些基本理念：教师是潜力无穷。
持续发展的个体，教师应被视为专业人员，教师应成为学习者。
研究者和合作者。
5 教师发展的内容（结构）的三个基本方面：第一教师知识教师应该具备的知识包括通用性知识、学科专业知识、教育专业知识、教师实践知识等。
第二、教师能力教师能力包括创新性设计能力、教育教学实施能力、专业判断能力、移情能力、交往合作能力、反思能力、终身学习能力、教育研究能力。
第三、教师伦理教师应该遵循的基本伦理包括在与学生的关系上强调关爱、尊重与公正，在于其他教育者的关系上强调合作，在于自身专业的关系上强调敬业。
6 利伯曼的专业概念的基本条件：是一种独特的、明确的、不可或缺的社会服务；在履行这种服务中重视运用高度的理智性技术；需要长期的专业化培训；无论是从业者个人还是职业群体，均具有广泛的自主权；从业者对在专业自主权范围内做出的判断和采取的行动承担广泛的个人责任；重视提供的服务而不是获得的经济利益；形成了综合性的从业者自治组织。
第三章教师发展的过程
1 教师发展的基本原则教师发展应该遵循主体性（教师发展应是一个自主学习、自我超越的过程）、交往性（教师发展应是一个人际对话与互动的过程）和实践性（教师发展应是一个寓于情境的行动过程）三大基本原则。
2 休伯曼的教师职业生涯周期理论：分为七个时期入职期、稳定期、实验和崎变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期、退休期。
3有效的教师方式必须确保教师的深度参与，确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。
主要有以下特征：自我主导、建构生成、反思探究、赋权参与。
4 教师发展基本原则的理论依据：这三大基本原则的确定是建立在人们对人性、知识和学习更为深入的认识基础上的。
5 契合教师发展基本原则的教师发展模式
“理论引导的教师专业发展模式”：“理论引导的教师专业发展模式”中，教师的发展是通过参与学校情境内的具体实践，参与专业社群内与同事、学生、专家的互动，并主动进行自主的反思和构建而实现的，比较明显地体现了教师发展的交往性原则。
知行思交融模式：教师专业发展的知行思交融模式涵盖已备、准备、经验、省思、建构与协同行动六个概念，彼此之间形成了一个不断循环的历程。
在这一教师发展模式中，知与思主要体现了教师发展的主体性原则，行主要体现了教师发展的实践性原则，而协同则主要体现了教师发展的交往性原则。
6 教师职业倦怠的表现，一般被界定为包括情绪衰竭（个人压力成分）、人格解体（人际关系成分）和低成就感（自我评价成分）这三个维度的心理综合症。
7 教师职业倦怠的成因：主要包括四个方面，社会环境、学校组织、工作任务和个人特质，其中最为直接的原因是教师外在压力源。
8 缓解教师职业倦怠的对策：职业倦怠在很大程度上是由职业特点、组织因素决定的，最有效的干预是把组织的改变和个人的改变结合在一起，自我干预方法包括理性情绪疗法、注意力转移法、宣泄法和放松法等。
组织干预可以从以下几个方面来进行：削减过度的工作时间，降低工作负荷；明确教师任务分配，阐明角色和责任；向教师提供建设性的反馈；更多地接纳教师对学校管理、制度的意见；工作业绩评定时，力争做到公平公正，教师的优点、贡献要放在重要位置，而不要只看到不足；提供与教师工作相关的培训和信息；尽可能解决教师的个体问题，如交通，使教师感受到关怀；提供教师帮助项目，包括个人心理健康指导，压力管理和应对，职业改变咨询等，协助教师处理自身的情绪。
9 教师职业压力源有：角色冲突、角色模糊和角色过度负荷；学生的不良行为；自主权的限制；教育改革和变化。
第四章自我反思---在与自我的对话中成长
1 反思是个体对于自身知识、意识、观念的审视与重构，是个体对于自身过去或当前行为、经验、实践活动的反省与调节，具有强烈的批判性和指向性。
2 教师反思，是个体教师对于自身教育教学知识、意识、观念的审视也重构，是个体教师对于自身过去或当前的教学行为、经验、实践活动的反省与调节。
从更广泛的意义上讲，教师反思体现为一种深层次的自我对话过程。
3 反思型教师，就是在学习教育理论、借鉴他人和拥有自己的教育经验的基础上，为了保证教育教学的成功，达到预期的教育教学目标，而能够以自身的观念与教育教学实践活动中出现的疑惑和困境为意识对象进行理性的审视、分析、判断和选择，积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节教育教学的全过程，积极改进自己的教育教学行为，主动承担起专业化发展的责任和义务的教师。
4 自我反思的意。
