导读由此我想到平时的教学实践中，很多老师也把握不好略读课文的上法，要么是像上述例子一样把略读课文上成了精读课文；要么把略读课文泛读化，对阅读方法和技能的指导蜻蜒点水，学生对阅读的内容不求甚解，从而出现了“教而不教，读而未读”的低效结果；要么把略读课文自读化。
“信马由缰，开放无度”这是眼下略读课文教学的又一尴尬现状。
表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。
那么略读课文到底怎么教？我认为首先要领会教材中略读课文的篇排意图。
叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系。
教材中略读课文安排在每个单元的后面，这样编排的目的在于：使学生在学习精读课文的过程中，掌握阅读同类文章的思路和方法，然后在教师的引导下，迁移运用到略读课文中去，使所获得的知识转化为能力，最后能独立运用知识阅读课外读物，培养独立阅读能力。
那么，略读课文如何学习才会高效呢？我认为教者首先要熟悉单元训练重点，把目标简化，还要依据阅读提示设计大问题，把教学环节粗化，然后指导学生利用前面精读课文习得的方法进行阅读。
课堂上可以分一下四步走。
导读和预习。
略读课文因为教学中更多地强调学生的自主学习，强调理解上的“感知大意”与“抓住重点精读”，所以比精读课文更有利于培养学生的“略读”与“浏览”能力。
现行人教版语文教材在每篇略读课文的前面都设置了“阅读提示”，除了用于激发学生的阅读兴趣外，还着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文实践的拓展点给予提纲挈领性的导向。
这也为我们引导学生通过预习独立地整体感知的同时尽可能地把注意力导向精读内容。
自读和自学。
让学生运用有关的学习方法自学相关的语段，从而训练与提高学习能力，是略读课文教学的重中之重。
而学习语段的精确、学法意识的明确、学习过程的真实，都从最大程度上决定着略读课文的教学成效，决定着这类课文角色的准确发挥。
这时，教师的引导要做到“三明确”：(1)明确所学的内容。
略读课文的“精读点”大多分散在课文中，教师应该通过问题或提示，引导学生快速阅读甚至跳读找到它们，一来培养和训练学生的浏览能力，更重要的是让学生明确所学的内容。
(2)明确所学的方法。
引导学生回忆本单元或前几篇课文学习中学到的方法，在学生充分言说的基础上，教师梳理概括。
（3）明确学习的任务。
要求学生运用学法自学感悟，记下自己的阅读体会。
这时，教师要设计一些操作性比较强的导学提纲，并给学生比较充分的自学时间。
这实际上是学生深入课文内部，与文本对话、感知材料、训练语感的过程，是略读课文的核心环节。
点拨和交流。
这是指在课堂自读过程中，通过发挥学生的主体性和教师的主导性，使教师、学生、文本和媒体之间互动起来的过程。
略读课文教学中的“略”绝对不是学生学习结果的“略”——粗略与肤浅，而应该是教师教学上的“略”——简约而恰当。
与精读课文的教学相比，略读课文教学中的全班集体交流，就学生方面来说，是个人汇报的更加系统、互动补充的更加生动。
而教师只在节骨眼给予点拨，把肤浅导向深刻，把笼统导向具体，把内容导向方法，把理解导向运用。
拓展和运用。
叶圣陶先生说过：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。
”既然略读是为了推广应用，独立阅读课文的教学，就应该以教材为拓展点，内外相连，进行拓展延伸，把学生引向更广阔的阅读天地。
拓展是对课文内容的扩展和延伸，也是由读到写，读写结合的训练和应用，旨在拓展阅读空间，迁移内化所领悟的表达方法，激发阅读兴趣，提高写作能力。
如“读写结合法”：某些意味深长的课文可以写写感受，典型写法可以效仿练笔；还有“朗诵法”，这是针对有的名家名篇，文质兼美的课文；再如“表演再现法”，对有的故事性强、学生喜闻乐见的课文，可以让学生表演，立体地学习、感悟课文；有些插图可以利用的课文，还可以采用“图文结合法”，让学生看图想象，开展交流，进行对比，深入感悟。
如果说精读课文是精谨细腻的工笔画，那么略读课文就是粗线勾勒的山水画。
略读课文的教学，最关键的是教师自身对文本的认真解读和准确把握，应是整体中求“略”，部分中求“精”，应是“教”略而“学”丰。
这个“略”度应该介于精读与独立阅读之间，不是囫囵吞枣，不是精雕细琢，更不是越俎代庖牵着学生走，同时在学生自读感悟的基础上又不失教师有效地引导，让学生沉浸在文本之中，并在实践中掌握读书方法，逐步提高独立阅读的能力，促进学生语文素养的形成和发展。
叶圣陶先生也谈过，略读的略字一半系就教师的指导而言，只须提纲契领的指导；一半系就学生的功夫而言，还是要像精读那样仔细咬嚼……沈大安老师在《略读课文我们到底该怎么教》一文中明确指出：“略读课文教学有三个关键词，那就是‘粗略’、‘应用’、‘自主’。
”专家对略读课文教学的定位，为我们的探索指明了方向。
相对于精读教学而言，略读教学的目标应该更简明，方法更简单，过程更粗放，自主学习更充分。
我想，略读课文教学的追求是在精与略之间行走，重其所重，略起所略。
略读课文的教学要改变精读教学环环紧扣的线性推进，采用大刀阔斧的板块式推进，以抓住文章主要信息为基本目的，粗略地、非精细地读，但在粗略的同时也要有所侧重，有所发展。
让学生在这个有效平台上习得阅读本领后进行学习方法、学习能力的迁移，给予学习主体更为广阔、自主的学习空间，引导学生逐步向个体阅读和自由阅读过渡，为语文学习开辟另一片自由多彩、排斥纷繁的天地，让语文教学在简约中回归本源。
略中显精，领悟方法新课标指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。
加强对阅读的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览，可见略读只是一种与精读和浏览并列的阅读方法。
而略读课文作为课文的一种形式呈现在师生面前时，它只是个例子，一个提供教师教与学生学习略读的载体。
略读课文中并不排斥精读，因此我认为略读课文中可以略中显精，培养学生掌握一些学习课文的方法。
第五：内外结合，拓展积累叶圣陶说过：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。
先读相关文章。
”这种书籍，这种文章，主要是指课外读物，而换句话说，课外书也该认作是一种教材，一项略读教材，因此，我们在教学略读课文时，可趁热打铁，内外结合，进行拓展延伸。
在每篇略读课文学完之后，教师可结合单元重点，向学生推荐阅读课外读物，如学完了三年级下册年级的“神话故事”单元后，我推荐学生阅读《中国古代神话故事》，了解到更多中国古代的神话传说；学完了第五组课文“名著之旅”，我又建议学生阅读《三国演义》《水浒传》等名著，像这样结合略读课文进行大量地课外阅读，既能帮助学生构筑厚实的语文基础，全面提高学生的语文素养，又能拓宽学生知识面，提升文化品味。
教学有法，教无定法，略读课的教学方式应更为开放，更多地体现学生的自主能动性，让学生们自主学习，自由选择自己的方式，迁移运用各种阅读技巧和方法，落实新课标中“多读书，好读书，读整本书”的要求，获得语文素养的逐步发展与提高，享受语文学习带来的快乐。
对略读课文教学强调：“三略四重”策略。
略读课文教学中“三略’’是：1、目标求简明。
过高、过全、过细的目标导致教学结果是“鱼与熊掌无法兼得。
”我们要求略读课文中将目标精简，抓住重点，展现阅读的增量，将文本的主要思想情感把握住就可以了，书读百遍，其义自见。
2、过程求简要。
我们主张：略读课文的教学应该摒弃过度的设计，课堂教学结构要简约、要粗线条，为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。
在略读课文之前，有一段文字，既自然地把学生的学习由精读过渡到略读，又提示了略读课文的学习要求和方法，使两类课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。
教学中，我们要充分利用好这段“提示语”。
它为我们提供了课文学习的一般流程：读书——思考——交流。
根据提示我们将教学分为四个阶段：①导人新课，回顾梳理；②初读课文，整体感知；③品读课文，学习写法；④体会品质，拓展延伸。
3、引导求简练。
我们要求：略读课文教学中，教师的引导是要看学生需要不需要，最根本的要做到“放开”。
要让学生更多元地理解文本就要为他们提供更开放的阅读，寻找准确的着力点，使教学更突出，更集中。
“四重”是：1、重回顾梳理。
略读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。
要顺利实现“行”，就得先了解“知”的程度，这就需要教师引导学生回顾，回顾本单元教学目标、精读课文中目标的体现理解、学习方法的掌握运用。
即凭借“阅读提示”，引导学生对本组或本册的教材进行优化整合，通过类比，把相关的教材在内容、结构及写法等方面进行比较，让学生在比较中学习新知，这样既事半功倍，又能提高鉴赏能力。
2、重自主学习。
略读课文是学生独立阅读的实践机会，教学更应强化学生的主人翁意识，更应该强调学生自读自悟。
教师只在学生合作交流的过程中适当给予点拨指导，担当好组织者、参与者、欣赏者等多重角色，真正地把读书时间还给学生，让学生站在舞台中间，把精读课文中学到的读书方法用于阅读实践，逐步提高自学能力。
我们应在略读课中注重对学生阅读方法的指导，不仅授学生以渔，更应“授学生以渔场”（肖川）。
课堂教学要设计有侧重于阅读知识和方法技巧的指导的环节，一课一得，让学生在阅读中积累方法（跳读、浏览、探求性速读法、要求“一目十行”，整句阅读。
让大脑跑在眼球前面、品味性精读法、类比读书法、几篇同内容的文章轮番阅读法，读中联想记忆法等）又在阅读实践中运用积累的方法。
3、重语言积累。
积累是理解和表达的桥梁，略读课文教学中要注重学生的语言积累。
纵观人教新教材，许多略读课文出自名家之手：《母鸡》（老舍）《祖父的园子》（萧红）、《我的“长生果”》（叶文玲）、《桂花雨》（绮君）、《松鼠》（布封）、《珍珠鸟》（冯骥才）、《慈母情深》（梁晓声）、《学会看病》（毕淑敏）……教师要在课堂上引导学生积累经典规范的优美语言、精彩句段，做好读书笔记，便利自己习作时“厚积薄发”。
语文课程标准指出：在大量语言实践中，掌握运用言的规律。
因此教学略读课文，教师要在引导学生理解语言的基础上，鼓励他们大量贮存语言信息，积累语言材料。
4、重迁移延伸。
“就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为拓展点，内引外连，适度拓展、延伸，使得略读课文成为单元教学主题的延续，单元教学方法的整合，单元思想情感的深化……。
略读课文教学设计还应该考虑给学生自我拓展空间的环节，留下举一反三的天地。
如教学《学会看病》，教师可以这样设计拓展学生的视野：阅读毕淑敏讲述亲子关系的《孩子，我为什么打你》；让学生到医院去一趟，搞清楚看病的程序，再让学生试以儿子的口吻描述到医院后的经过，也学着文章描写人物心理活动变化；或者描写一件发生在医院的事情，将叙述和心里活动交织进行描述，促进读与写的有效迁移。
