康德主体教育思想辨析

收稿日期:2007-05-25

作者简介:肖绍明(1971-),男,重庆璧山人,华南师范大学教育系硕士生,从事教育基本理论研究。①　“康德的教育思想在教育学发展史的谱系中是承前启后、不可缺少的重要一环,甚至有人认为康德的教育学说是近代教育学的鼻祖。这种说法或许有些夸大,但康德对赫尔巴特和裴斯泰洛齐产生过直接、重大的影响,正是康德的影响下,教育学才最终成为一门独立的学科,这一点、确实无论如何不应忘记的。”出自文献[3]

2007年10月第28卷第5期湛江师范学院学报JOURNALOFZHANJIANGNORMALCOLLEGEOct12007Vol128　No15

康德主体教育思想辨析肖　绍　明(华南师范大学教育系,广东广州510631)

摘　要:康德批判哲学体系的基本精神是理性和自由,其根本目的在于回答“什么是人”的问题。同时,贯穿康德批判哲学体系的主体思想也是康德主体教育思想的哲学基础。康德主体教育思想超越了此前的同类思想,具体体现为:教育以培养“成其为人”的人为教育目的;道德教育通过发展理性,遵守自身的道德律,实现自己的自由;以心理学、道德的教育和教育实验为基础的智育培养儿童的自主性、主动性和创造性。关键词:康德;主体;主体教育思想;教育思想中图分类号:GB7713187 文献标识码:A 文章编号:1006-4702(2007)05-0039-05

康德批判哲学体系综合了从柏拉图到笛卡儿、莱布尼茨的唯理论与从亚里士多德到洛克、休谟的经验论思想,而在康德之后的科学主义与人文主义之争可以在他那里找到源头。“他(康德)在近代哲学上恰似一个处于贮水池地位的人。可以这样说,康德以前的哲学概皆流向康德,而康德以后的哲学又是从康德这里流出的”[1]3。同时,康德也关心教育,是西方大学教育学讲座的创始人之一,他在德国柯尼斯堡大学主讲教育学近十年之久,其主要教育思想集中体现在《论教育学》一书中。由于其批判哲学思想中贯穿并不断追问“什么是人”[2]4,甚至到他晚年时还强调在三大批判之后,“什么是人”的问题最重要,可见他是以人尤其是人的主体哲学思考与探索为鹄的。综观康德关于教育的论述,我们发现其中也无时不渗透着康德关于人的教育主体思想,并以此出发建构起“科学教育学”的雏形①[3]98。一、康德主体哲学康德批判哲学体系的基本精神是理性和自由,终极目的是确立人的主体地位。卢梭与牛顿是影响康德的两位重要人物,其中卢梭深深地影响他的人的主体哲学思想,“卢梭则完成了人的内在宇宙的科学,正如牛顿揭示了外在世界的秩序与规律一样,卢梭则发现了人的内在本性。必须恢复人性的真实观念。哲学不是别的,只是关于人的实践知识”。“正是卢梭,使康德看到对人本身尊严和权利的信念便可以成为新的形而上学的根基,而无须神学和宗教,

因为人本身就是目的”[4]40-41。为了确立人的主体地位,康德从人的感性,知性和理性出发,逐个批判并回答“我能够知道什么?”(认识论)、“我应当做什么?”(伦理学)、“我可以希望什么?”(宗教学)[5]271。(一)人在认知中的主体性:人为自然立法

首先,康德强调的是认识的主动建构能力,突破了亚里士多德等把认识局限于对象与内容的“领域”。康德的知识论包含了感性与知性两部分。感性是“通过对象的作用的方式而接受表象的能力”[6]17。“物自体”刺激感官后形成“杂多”,通过感性对“杂多”积极主动的提供认识形式而形成可被认识的经验。知性则通过与逻辑判断有着一一对应关系的知性形式—范畴与概念来思考对象,知性形湛江师范学院学报(哲学社会科学)第28卷式是纯粹的,先天的(即普遍的,必然的),是形式的,非内容的,非经验的。“思维无内容是空的,直观无概念是盲的。”[6]52二者相辅相成,构成知识。理性通过感性直观的内外纯形式—时间与空间和知性的概念形式对感觉经验材料的建构形成自然的或科学的理论知识。其次,康德把自我意识称为统觉,作为人类知识的最高原则。笛卡儿说“我思,故我在”,“自我意识”变成了一个精神实体或自我实体。康德更进一步,把自我意识还当作了先验统觉,即把经验统一为概念的综合统一能力。“‘我思’必须能够伴随着我的一切表象;因为否则的话,某种完全不可能被思考的东西就会在我里面被表象出来,而这就等于说,这表象是不可能的,要么至少对于我来说就是无”[6]89。也就是说:“认识的客观性不是来自直接的感知,而来自意识的能动性。”[4]4第三,知性或范畴为自然立法。“范畴是一些给现象、因而给作为一切现象的总和的自然界颁布先天法则的概念”[6]168,法则就是普遍必然的联系,但不是事物固有的,是范畴给予的。范畴就是人的先验统觉的概念,仅存在于现象界而不能运用于“物自体”,要通过人的经验才能被发现与运用。最后,理性为人的认识划清了“地盘”或“界限”。理性是一种逻辑推理能力,它源于经验又超越经验。但是如果把理性运用于像灵魂、世界与上帝这样的概念,就是“僭越”,把经验的先验形式运用于世界的整体,就会产生二律背反。一句话,自然为自由留地盘,“康德认为在作为严格因果决定律的经验世界无所谓自由可言,因此,他把自由置放于经验观察无法企及的物自体中”[7]43。因此,“人为自然立法”的“哥白尼式革命”意义在于“客体”服从于“主体”,规定了人在自然界的中心地位。从此一切事物都要通过理性的审判,以人为中心的人本主义世界观得以彰显。(二)人在实践中的主体性:“人为自己立法”自由是康德实践理性的核心。一方面,“理性是自由之所以为自由的基础和前提,正是理性使人摆脱他人的意见与信念指导,即促使人独立、合逻辑地思考”[8]。康德认为人有了理性,人才有自由或人的主体。另一方面,康德的实践理性高于理论理性,“就知识而论,他们对于人没有用处,他们真正的价值是实践的、伦理的”[9]462。理论理性服从于因果必然性,实践理性服从于自由[6]374-376。“自由必须被设定为一切有理性东西的意志所固有的性质”[10]71。康德所讲的自由,“恰恰就是思维本身,要是抛开思维来说自由,就不知道自己说的是什么东西。思维的自身统一性就是自由,就是自由意志,———即有所意欲的思维,也就是抛弃自己的主观性的欲望,与存在的联系,自我实现,因为我是愿意把作为存在者的我与作为思维者的我等同起来的”[11]234。也就是说“自由”与“自律”、“意志”、“纯粹实践理性”是相通的概念。自由为人立法。首先表现在积极意义上的自由。自由是“一则不为外在的影响所规定,二则它是自身原则的泉源”[10]129。消极意义上的自由是对于法则的一切质料(亦即欲求的客体)的独立性,积极的自由是“通过一个准则必定具有的单纯的普遍立法形式来决定意愿”,即“纯粹的并且本身实践的理性的自己立法”。其次,它还表现在“人自身是目的”[12]34。自由作为“普遍立法的原则”、“先行的实践法则”推出了善、恶等对象,但是,只有善良意志,

即以善良自身为目的的意志,才是符合自由的特征。善良意志的自律是绝对命令,是“应该怎么做”的无条件的强制命令,是规定所有道德规则的普遍形式,

要求“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”[10]39。由此可以推论出,“每个有理性东西的意志的观念都是普遍立法意志的观念”。“在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具,而应该永远看作自身就是目的”[10]53。道德主体性的崇高地位。康德的道德主体论在其整个哲学中占主导地位[13]102。根据康德实践理性优先的原则,道德主体论先于认识主体论。“作为一个道德存在,人是自由的,超出了一切自然规律和现象”[11]288。其特点不仅体现前面的自主性,而且体现为自为性与创造性,其理由是,首先,不能被人认知的“物自体”某种程度上就是无法企及的“终极真理”,“物自身乃是人类的道德探求的目标”[13]123。其次,康德把理性分为实践理性和理论理性,而实践理性中的自由概念作为理性的本质,最能体现人的创造性与超越性。第三,为了实现作为道德最高理想的至善,还要辅之以道德公设,也就是“使人确信能够达到至善,从而激励道德勇气和信心,培养向善的道德情感和习惯”[14]282。值得注意的是,道德公设动员了理性与感性两种力量。因此,“德性是战斗的道德意向”,“德行来自能力”。第四,康德在认识论中“杀死了上帝”,但在道德领域,他又恢复了“上帝”,不过这里的上帝是通过理性审判了的上帝,因此,康德哲学中的宗教也就变成了理性宗教。但是,

“理性为信仰留地盘”,“当人的意欲摆脱经验的因果关系,而接受超验的原因的影响时,他就从经验世界

04肖绍明:康德主体教育思想辨析皈依了理智世界,他的道德情感感受到了神圣的力量,上帝被想象为神圣规律的立法者。这样,宗教情感和信仰就从道德情感中产生出来了”[14]283。(三)人在社会中的主体性:“人为社会立法”作为启蒙思想的集大成者,康德继续运用理性,追求人类“平等、自由、博爱”之精神,实现人在社会中的解放与自由。康德哲学在接下来的法律、历史著作中,主要思考理性在社会的身份和人类的命运,相信“为一族人民立法,并不需要有一群天使般的人民而后可,哪怕是一族魔鬼也可以,只要是他们有此智慧”[2]9。用理性来论证人类公民社会的发展,从而把先验的原则和自由人的自由事业打成一片,实现人类社会的“永久和平”[2]8-9。总之,主体哲学思想在康德那里已经上升到近代哲学的巅峰,康德通过哲学的变革,把人的理性,人的主体性和人的地位放到首位,这是他的前人无法企及,也是在他之后的哲学家(如海德格尔、萨特等)继续探询的道路。二、康德主体教育思想康德从其哲学体系中提炼出了三个思想运用于教育:“一是关于主体建构的哲学观念,二是关于先验主义伦理学,三是关于社会历史的观念”[15]。康德主体教育思想主要受卢梭、洛克,以及当时虔信派和泛爱派的影响,尤其是卢梭的影响,因着迷地阅读《爱弥儿》而耽误散步的故事成为美谈。“从《爱弥儿》那里,康德吸收了三个方面的思想,即对儿童在教育中的地位予以足够的重视,对于人在现实生活中的地位给予了前所未有的评价(如自由人、完人等观点),以及对教育在培养人的过程中的作用的认识。”[15]而在《论教育学》中对儿童的“规训”等观点都能在洛克的《教育漫话》中找到源头。洛克主张以“白板”说为基础的教育万能论与卢梭“自然主义”教育观所主张的教育“异化”说形成一种“二律背反”,康德通过逻辑推理的方式来解决这个两难问题。一方面,康德把教育分为自然的教育与实践的教育,自然教育又分为“消极的自然教育”和“积极的自然教育”。后者相当于“智育”和“体育”,达到“去动物性”。另一方面,通过实践教育,即广义的道德教育或德育,培养服从“道德律令”的理性的人,“自由”的,最有“主体性”的人。“康德教育思想体系的中心不放在知识教育(认识论)上而是放在道德教育上。”[3]110道德教育是高扬人的理性,最后归结为对自由的重视。自由的前提是“在人之内只有向善的萌芽”,积极含义是“改善自己,培养自己,如果自己是恶的,就要让自己变得有道德———这就是人应该做的”[16]7。正是因为康德把儿童看作不是受动的而是主动求善的个体,目的不是回归自然而是赋予理性获得自由的人,这在教育学的儿童观上不能不说是一大进步,此后,福禄贝尔、裴斯泰洛齐、杜威等坚持并发展了这种思想。康德主体教育思想主要体现在教育目的、体育、道德教育、智育及生活教育中。(一)培养“人”的教育目的