论康德的教育思想康德（Immanuel Kant，1724年4月22日—1804年2月12日），作为一代思想泰斗，他提出的“三大批判”构成其伟大哲学体系。
其实，他在教育学上，不仅以哲学家的身份经常开展讲坛，还给后人留下了一部《康德论教育》的专著。
本文将试探康德的教育学思想及其现实意义。
一、康德教育学观点（一）重视教育的目的以及价值。
在整体上，康德接受了卢梭关于教育价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成其为人：“人完全是教育的结果。
”人性的崇高和人类的伟大是由于教育造成的。
教育是养成人的一种活动。
因此，康德特别注重儿童的早期教育，这在当时实属卓见。
在教育目的上，康德除了主张教育要培养人的一般本性（普遍理性）、以人类的大同理想为目的以外，他还特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。
这一点可联想起了赫尔巴特建立在伦理学基础上的教育目的论，说明康德的观点至少是他的思想来源之一。
（二）明确了教育的方向在于超越现实、满足未来。
康德针对历史上关于教育的争论，尤其是对于教育是为了现实社会生活还是为将来做准备这一点，给予了明确的答复。
康德说，有一种观点认为，教育是为了现在，即把青少年培养成能适应现在的社会生活的人，不管现实社会是多么的险恶，只要儿童能够应付这种现成的社会环境就可以了。
不仅许多父母对子女的教育抱着这种目的，许多国家的政治家、教育家也只是着眼于现在，把现在的国家利益当作目的。
康德认为，这是一种缺乏远见、苟安于现状的表现，与人类的崇高使命和教育的真谛是背道而驰的。
他认为，真正的教育应以人类的理想为目的，并主张把这作为一条原则确立起来，以便证明教育具有独立性和超越性。
（三）把道德教育提到教育目的的高度来认识。
康德看重道德教育，绝不仅仅是从教育的构成或教育内容的选择上考虑，而是从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。
这就是个人发展的境界和人类要追求的目标。
达到这一目标，道德教育必须由“他律”向“自律”过度。
在康德的视野里，人的自由具有至高无上的价值。
自由的人是不需要管束的，因为他的行为与绝对命令融于一体，只有那些受动物的本能所支配而不明白做人的目的的人才需要管束。
如果说道德是某种约束的话，那么，从小对儿童进行道德教育帮助他解除身上的约束，便是形成自由人的必要环节。
在道德教育的方法上，康德不同意卢梭的观点，即所谓“自然后果教育法”，而是主张对儿童进行必要的引导。
陶冶是道德教育的最高境界，因为道德是一种崇高的精神信仰，是以理性为基础去指导思想和行为，故陶冶是一种以高尚的情感去规范、引导物性和感性，并达于知性和理性的良好教育手段。
（四）肯定了智育的重要性。
康德从与道德教育的对比中，说明了智育的重要性。
他认为，智育是使人聪明的教育，要使人聪明，就必须注意在记忆力、判断力、理解力、思维力等方面去训练儿童，他称之为“心理训练”。
值得注意的是，康德不仅注重儿童思维的培养，而且还特别强调遵循自然的原则。
这一点，康德与其前人一样，认为一切与自然相冲突的人为的办法都是有害的。
要形成儿童的各种心理能力，首先必须让儿童在自然状态下成为一个自由人，然后才能赋予他各种能力的教育。
在智育方法上，康德特别推崇苏格拉底方法，以训练儿童的推理能力。
他认为，不要先把知识或结论教给儿童，而是要他们从推理中作出他们自己的判断，得出对知识的理解。
例如，给一个青年引证一条普遍的原则，我们既可以让他从历史上找出违反这一原则的事例，又可让他找出证明这一条原则的事例，这样，他不仅理解了这一条原则，也训练了他的记忆能力，还帮助他扩展了知识体系。
（五）康德对体育也给予了足够的重视。
康德教育学可分为两大部分，即关于身体方面的和关于道德方面的。
身体方面即包括体育和心育两类。
体育的目的是指导身体自然生长，使身体强壮有力；心育的目的是发展心智，训练思维。
在体育的方法上，康德推崇游戏，认为“游戏不应以游戏为目的，应另有目的”，这个目的就是“使身体增强，健康进步，更可以使他不至于有放纵的恶果”。
我们从康德教育思想中可以看出，关于教育目的和价值是其教育思想的核心部分。
即使是论道德教育，也是服从于他对教育目的的认识，即使人成为真正的人。
应该说，这是与他的批判哲学联系得最为密切的部分，也是他与以前的教育学家所不同的地方。
在这部分内容中，他所表达的教育理念，后来成为支配欧洲教育的基本思想。
此外，关于道德教育，是康德教育思想中篇幅最长，也是论述最精细的部分，他不仅对道德教育的意义作了深层次的思考，而且试图摆脱他的批判哲学思维方式，在道德教育的方法上作了许多明确具体的论述。
在体育上，他继承了洛克的思想，从实现教育目的，培养真正身体和精神统一的“完人”的角度来论体育，其眼光更高一筹。
二、思想来源康德的教育学说与洛克、卢梭不同，倒是与泛爱派的教育主张有些相近，他在讲受教育的过程中，也多是在方法的层面对教育发表见解，这就导致了后人对康德教育学的一个基本评价，即康德的教育学与他的批判哲学没有多大的关系。
如福培特(K.Vopt)说，康德的教育学说，一部分是从他对人类学的兴趣出发，阐明他对教育目的、身心保育及道德教育诸方面的意见；另一部分是受教育思想史特别是洛克和卢梭的思想的启发，对教育方法所发表的见解。
这两部分都不是他的批判哲学的总结或超越。
然而，本人对此却有不同看法。
第一：康德的教育思想不可能不受其批判哲学观的影响。
康德毕生从事教育事业，《论教育》一书是康德逝世后不久由他的学生经手出版的，他成了康的论述教育思想的独立之作。
康德先是做了近十年的家庭教师，1755 年进入哥尼斯堡大学做教师，直到1797年他73岁时退休，从事了十余年的教师事业，可谓是鞠躬尽瘁。
他讲授教育学期间，正是他潜心研究批判哲学时期，本来无暇顾及教育学，可能是由于他认识到教育学的重要性，才在没有人讲授的情况下承担起这门课的讲授任务。
通过研究他的教育目的、教育理念、教育价值及道德教育的方法，我们不难发现，他是在自己的哲学思想导向下研究教育，并试图通过教育研究来反映他的人生观和哲学信念。
格罗舍在其《精神的再认与发展：教育的合法性关注》中认为，康德关于自律的道德主体的构建这一哲学思想成为他论述教育学的基本精神。
第二：康德的教育学主要来源于虔信派伦理学和卢梭的《爱弥儿》。
同时还应加上洛克和泛爱派两种教育思想以及他自己的哲学观。
从《爱弥儿》那里，康德吸收了三个方面的思想，即对儿童在教育中的地位予以足够的重视，对于人在现实生活中的地位给予了前所未有的评价（如自由人、完人等观点），以及对教育在培养人的过程中的作用的认识。
从他自己的哲学中，他提炼出了三个思想运用于教育：一是关于主体建构的哲学观念，二是关于先验主义伦理学，三是关于社会历史的观念。
对于第一点，康德运用于分析教育目的，提出教育对于培养一个具有和谐发展、具有高度的信心和责任心的人的重要性；对于第二点，康德在道德教育中加以具体化，并运用他所习惯的“二律背反”表达方式，分析了道德教育的诸多方法利弊相互依存的矛盾关系；对于第三点，康德将其转化为对教育价值的认识，并认为，人类历史发展的过程是一个充满矛盾的上升过程，从教育方面去解决这个矛盾，就应倾向于为社会的未来发展去选择相应的教育。
康德除了应用自己的哲学观去研究教育以外，也把自己思考哲学的方法论运用于分析教育，比如康德哲学中的“二律背反”思维方式充满着辩证法思想，对后来德国的唯心主主义辩证法的发展作出了巨大的贡献。
三、贡献及影响康德作为哲学家，造就了一批后来者，他的两个最直接的受益者是赫尔巴特和费希特。
赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德哲学中发掘出了“统觉”心理学思想，并把它作为建立教育学的基础；又从康德教育思想中吸取了最根本的内容：研究教育的哲学思维方式和道德（或伦理学）范畴的教育目的论，从而实现了对原有的教育学理论的彻底改造，建构了一种无论在理论体系上还是在观点上或是在实际应用价值上，都臻于完备的教育学体系。
费希特则是从多方面接受了康德的影响，在哲学领域，他将康德的批判哲学方法运用于研究自己的哲学，曾受到康德的赞赏。
在教育思想上，费希特将康德的教育价值论运用于解决当时德国的社会现实问题，并通过他在柏林科学院的十四次讲演，唤醒了当时德国民众的教育意识和民族意识，为日后德国教育走向国家主义、极权主义奠定了理论基础。
康德除了直接影响上述二人外，恐怕最重要的贡献是开创了教育学史上的一个新时代，即哲学教育学时代。
这不管是从历史事实上来看，还是从教育理论本身的发展逻辑来看，我们都必须承认这一点。
在教育学发展上，裴斯泰洛齐为自然主义教育理论最终在实践中的运用，创造了一个辉煌的时期，几乎所有自然主义教育思想的理想，都在他的实验学校中得到了检验和证明。
他的成功也向后人昭示了这样一个浅显的道理，在自然主义的研究方向下，人们要想超越历史几乎是不可能的。
于是，后来的教育学家们纷纷转向康德拓通的道路，从哲学的角度对教育学做更深层次的理性思考，使得教育理论在新的历史条件下获得了新的进展。
康德以后的教育学家几乎花了整整一个世纪的时间，用思辨的方式去探讨哲学教育学，并在人类教育思想史上留下光辉的一页。
从思想源头上看，这不能不是康德的教育学研究的思维方式影响的结果。
一种思想对后世的影响不在或者主要不是在具体的内容，因为这些具体的内容基于当时的历史环境，随着时代的变迁终将失去现实的意义，而在于它解决问题的特殊方式，正是这种特殊方式为我们解决问题提供了一种思路，我们可以选择它也可以超越它另寻他途。
以康德为例，他的部分观点放在如今来看不一定合适，但其提出的道德教育、教育的超越性对当今社会仍有着重要的指导意义。
