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认知负荷理论在教育中的应用研究随着信息时代的来临，教育领域也在不断地进步和改革。
在教育的过程中，学生的认知负荷成为了一个重要指标。
认知负荷理论是心理学家约翰·施瓦尔茨于20世纪90年代提出的，它关注人脑处理信息的能力和效率，对教育领域产生了深远影响。
本文旨在探讨认知负荷理论在教育中的应用研究。
认知负荷理论认为，人类认知系统有着有限的处理能力，而这种能力被称为认知负荷。
在学习过程中，我们需要将注意力集中在所需的信息上，进行接收、加工和存储。
当认知负荷超过个体的认知能力时，学习效果将会受到影响。
因此，教育者需要根据学生的认知负荷水平进行教学设计和个性化指导，以提高学习效果。
教育中的认知负荷理论有着广泛的应用。
首先，教学设计需要考虑学生的认知负荷水平。
根据学生的认知能力进行不同程度的难度控制，避免学生的认知负荷过高，导致学习效果下降。
例如，在教学中可以采用分步引导的模式，先引导学生完成相对简单的任务，再逐步引导他们进行复杂的思维活动。
这样可以有效减轻学生的认知负荷，提高学习效果。
其次，在教学过程中，教师可以通过提供合适的支持来减轻学生的认知负荷。
教师可以提前激活学生的相关知识，帮助他们更好地理解和习得新知识。
同时，给予学生适当的反馈和指导，帮助他们纠正错误和提升学习效果。
这些支持措施有助于降低学生的认知负荷，使他们能够更好地理解和应用所学内容。
此外，使用合适的教学媒体和技术也是应用认知负荷理论的一种方法。
多媒体教学能够提供更多的信息表达方式，通过图像、声音和文字等多种形式激发学生的兴趣和理解。
然而，如果使用不当，多媒体教学也可能增加学生的认知负荷。
教师需要选择合适的教学媒体和技术，避免信息冗余和无效的干扰，以提高教学效果。
认知负荷理论在教育中的应用也需要教师的专业培训和指导。
教师需要了解认知负荷理论的基本原理和应用方法，通过不断的专业发展来提高自身的教学能力。
同时，学校可以提供相关的培训和指导资源，帮助教师更好地应用认知负荷理论于实际教学中。
2023-10-28CATALOGUE目录•认知负荷理论概述•学习策略干预的理论基础•基于认知负荷理论的学习策略干预模型•基于认知负荷理论的学习策略干预实证研究•基于认知负荷理论的学习策略干预研究的结论与展望01认知负荷理论概述认知负荷理论是一种心理学理论，它关注的是人类在完成认知任务时的心理活动和表现。
认知负荷理论的特点主要表现在对信息处理过程的关注，尤其是对注意力和记忆资源的分配和利用。
认知负荷理论的基本原理是：人类在处理信息时，其注意力和记忆资源是有限的，因此需要合理分配和利用这些资源。
如果任务过于复杂或信息量过大，超出个体的注意力和记忆资源容量，那么学习效果就会降低。
认知负荷理论的基本原理VS02学习策略干预的理论基础学习策略是学习者为了提高学习效果而进行的有意识、系统化的学习活动。
详细描述学习策略是学习者为了完成学习任务、提高学习效率和质量而采取的一系列方法和技巧。
这些方法和技巧可以是内部的，如思维、规划、自我调控等，也可以是外部的，如笔记、记忆术等。
根据不同的分类标准，学习策略可以分为元认知策略、认知策略、资源管理策略等。
总结词学习策略的定义与分类VS总结词学习策略干预是通过教授、训练和指导等方式，帮助学习者掌握并运用有效的学习策略，提高其学习效果和自我调节能力。
详细描述学习策略干预的原理基于认知负荷理论，该理论认为人的认知资源是有限的，当学习任务超过认知负荷能力时，会导致学习效果下降。
因此，通过优化学习策略，可以降低学习任务的认知负荷，提高学习效率和质量。
学习策略干预的方法包括：针对不同学科和任务类型，制定个性化的学习计划；教授记忆术、思维技巧等内部策略；指导学习者如何合理利用外部资源，如时间管理、笔记等。
学习策略干预在提高学习者的学习效果、自我调节能力和自信心方面具有显著效果，同时也能够提高学习者的学业成绩和满意度。
总结词研究表明，学习策略干预能够有效提高学习者的学习效果和自我调节能力。
心理学中的认知负荷理论约翰斯瓦勒的认知负荷研究认知负荷理论是心理学中重要的理论之一，由约翰斯瓦勒（John Sweller）于1988年提出。
这一理论的核心观点是，人类的认知活动受到认知资源的限制，而这些资源容量有限，因此，当认知负荷超过个体认知资源的能力时，会导致学习和思考的困难。
约翰斯瓦勒的认知负荷研究主要关注的是如何减轻认知负荷，提高学习效果以及优化认知资源的利用。
他通过一系列实验研究，阐述了认知负荷理论的重要原则和实践应用。
首先，约翰斯瓦勒提出了认知负荷的三个维度，即内部认知负荷、外部认知负荷和噪音负荷。
内部认知负荷指的是个体在完成任务时必需的认知活动；外部认知负荷指的是任务本身的复杂性和难度；噪音负荷则是指来自于环境的干扰和注意力分散。
基于这些维度，约翰斯瓦勒认为，减轻认知负荷的关键在于优化任务的设计和提供足够的支持。
其次，约翰斯瓦勒强调了认知负荷中的关键概念——工作记忆。
工作记忆是短期记忆的一个子系统，用于存储和处理信息。
约翰斯瓦勒认为，工作记忆的容量是有限的，当认知负荷超过工作记忆的限制时，学习效果会受到影响。
因此，他提出了减轻认知负荷的策略，如减少任务的复杂性、提供有组织的学习材料、强调重点信息等。
此外，约翰斯瓦勒还研究了认知负荷理论在教育领域的应用。
他指出，教学设计应避免过分强调解释和表达，而是要提供更多的示范和实践机会，以帮助学生更好地掌握知识和技能。
他还提出了导向式学习的概念，即通过引导学生的注意力和思考，帮助他们主动地构建知识结构。
约翰斯瓦勒的认知负荷研究对于理解学习和思考的过程有着重要的启示和指导意义。
它提醒我们，在教学过程中应注重减轻学生的认知负荷，并提供有效的学习支持。
同时，它也为教师和教育者提供了可行的教学策略，以促进学生的深入学习和有效思考。
综上所述，约翰斯瓦勒的认知负荷研究为心理学领域带来了重要的贡献。
通过对认知负荷的理解和减轻策略的应用，我们可以更好地理解学习和思考的机制，提高学习效果，并优化认知资源的利用。
认知负荷名词解释
认知负荷是指在处理信息时，大脑所承担的认知任务量。
它包括人们在进行思考、学习、解决问题和记忆等活动时所需要的注意力、工作记忆和处理能力。
认知负荷可以被分为三个不同的类型：内在负荷、外在负荷和发展负荷。
内在负荷是指与所执行任务的复杂性和难度相关的认知负荷。
例如，阅读一本复杂的学术文章或解决一个复杂的数学问题，都会导致较高的内在负荷。
这是因为大脑需要集中注意力和运用工作记忆来理解、推理和解决问题。
外在负荷是指与任务环境和执行任务所需的资源相关的认知负荷。
例如，一个嘈杂的环境或一个复杂的图表都会增加外在负荷。
这是因为大脑需要额外的注意力来过滤干扰和处理额外的信息。
发展负荷是指在学习新任务或技能时所需要的额外认知负荷。
当人们第一次接触一个新领域或新技能时，他们需要投入更多的认知资源来理解和掌握新的概念和技巧。
随着时间的推移和练习的积累，这种负荷会逐渐减少。
认知负荷理论对于教育和学习的理解和实践具有重要意义。
教师可以根据学生的认知负荷水平来设计课程和教学活动，以提供适当的挑战
和支持。
例如，学生在高负荷任务上的表现可能会受到负荷过大而分散注意力的影响，教师可以通过减少任务的复杂性或提供更多的指导来帮助他们。
此外，在学习新技能时，分解任务、提供示范和反馈等策略可以减少学生的发展负荷，促进他们的学习效果。
总之，认知负荷是指大脑在处理信息时所承担的认知任务量。
了解和管理认知负荷对于优化学习和提高工作效率具有重要意义。
基于认知负荷理论的教学设计综述1.认知负荷理论认知负荷理论自 20 世纪 80 年代由澳大利亚Sweller 等学者提出以来, 在认知心理学、教育心理学、教育技术等复杂性学习领域产生了十分广泛的影响。
从纵向发展看, 认知负荷理论及其研究主要经历了两个阶段: 其一，前 20 年, 研究主要集中在如何设计学习材料, 提高教学设计效果的实验研究。
其二，2001 年来, 研究有两条明显线索: 基于先前的实验结果拓展了理论本身和加强了先前教学设计有效性的研究。
从横向发展看，认知负荷研究的主题有两个: 教学设计有效性的研究和认知负荷测量的研究。
本文简要的介绍一下认知负荷理论及其测量方法，主要探讨了应用认知负荷理论如何提高教学设计有效性。
1.1认知负荷理论的基本假设认知负荷理论是基于人类认知结构与外界信息结构交互作用, 而形成有效认知外部世界的理论。
认知负荷理论基于人类认知的信息加工理论，该理论有两个基本假设：人类认知结构由工作记忆系统与长时记忆系统，构成长时记忆系统具有无限的贮存容量。
贮存在长时记忆中的信息有各种各样的编码类型, 如果编码是图式, 那么工作记忆加工信息所承受的负荷较低。
工作记忆系统的重要特点是同时加工新信息的容量非常有限, 而且保持信息的时间短暂。
工作记忆加工信息的方式包括有意识的和自动化的两种。
人类认识外在世界并学习的过程，实际上是有意识的加工、形成自动化最终形成长时记忆的过程。
有意识的加工会占用工作记忆许多资源,而自动化处理基本上不受意识所监控, 占用工作记忆极少的资源。
从某种意义上说自动化的图式成了工作记忆的中央控制，无需工作记忆提取直接驱动行为，也就是说工作记忆处理图式的能力是无限的。
专家与新手的根本区别在于专家的认知是图式驱动，而新手的认知则基于知识与技能的数目驱动。
因此,新手发展为专家，必然经历图式建构与自动化。
1.2认知负荷理论的基本观点有效的教学设计必须有效管理三种认知负荷。
吉尔认知负荷模型吉尔（John Sweller）是认知负荷理论的缔造者之一，认知负荷模型（Cognitive Load Theory, CLT）是他的主要研究领域之一。
认知负荷理论主张，学习过程中存在一个认知负荷的限制，学生的认知负荷超过这一限制时，学习效果就会降低。
而认知负荷模型则是这个认知负荷理论的具体实现，下面我们就来详细解析一下吉尔的认知负荷模型。
一、认知负荷的种类吉尔认为，学生在学习过程中需要面对三种不同种类的认知负荷，它们分别是：1. 内在认知负荷（intrinsic cognitive load）：这种认知负荷是由于学生正在学习的材料的复杂度和难度级别所导致的；2. 器具认知负荷（germane cognitive load）：这种认知负荷是有利于学生学习的负荷，它是由于学生正在运用先前学过的知识和技能，以此来解决问题或完成任务所导致的；3. 外在认知负荷（extraneous cognitive load）：这种认知负荷是在教学过程中，由于那些不利于学生学习的外部因素，例如讲师语言的使用不够清晰明了、画面布置杂乱等等。
二、长期记忆的重要性吉尔认为，人脑在进行学习时，对于新知识的处理都需要经过内存储存这一阶段，而这一阶段的记忆方式又分为短期记忆和长期记忆。
但长期记忆是我们学习的最终目标，只有将新知识转化为长期记忆，才能够获得真正的学习效果。
三、认知负荷的控制方法吉尔认为，为了最大程度地减少学生的认知负荷，教师在教学设计中要考虑以下几个方面：1.避免过量的向学生呈现新知识，一次只传授一小部分知识或概念，以避免内在认知负荷的增加。
2. 鼓励学生将新的知识与他们已经掌握的知识连接在一起，使这段知识被当作器具认知负荷来处理。
3. 每一步的教学都要采取简介和明了的语言和图示来降低外在认知负荷。
4. 避免使用复杂的语言和抽象的表达方式，因为这不仅会增加内在认知负荷，而且还会提高外在认知负荷。
四、认知负荷与多媒体教育吉尔认为，多媒体教育中所包含的图像、文字、音频和视频会对学生的认知负荷产生影响。
认知负荷理论
认知负荷理论（Cognitive Load Theory，缩写为CLT）是一个影响人们学习效率和学习结果的教学模式，科学家马里奥·施皮尤利（Marios S. Pissurlen）于1988年提出，主要是研究教学中不同负荷水平状态，让学习者有效地获取新的知识。
由于不同的学习过程中会出现复杂的知识与问题，认知负荷理论可以更好的帮助教师分析并管理学习者的学习负荷。
它认为学习者在学习中可能出现以下三种内容负荷：结构负荷、表示负荷和交互负荷。
首先，结构负荷是指它把学习过程中知识和技能的连接以及它们之间的关系结构分解成小和简单的单元，以便学习者能够更好地完成学习中出现的问题。
结构负荷可以通过适当的结构设计、合理的表示方法和恰当的问题设计来管理。
其次，表示负荷是通过提供一个适当的表示例如图形和文字等，能够明确地减少学习者的学习负荷，并使复杂的结构更易懂。
表示负荷通常可以通过制作表格和图形来清晰地表达学习课程的内容，提高学习者的学习效率。
最后，交互负荷是指把知识元素和学习内容呈现给学习者的方式，使学习者能够方便的接收信息。
比如在学习的过程中，给学生一些明确的练习有助于他们排忧解难，改变自身的思维模式，从而帮助学生增加知识学习的效率。
认知负荷理论的主要功能是提供一个科学的分析框架，用于从宏观和微观两个层次来分析学习者在学习中会出现的各种困难，从而为教师提供更合理、有效的学习方法，更好地帮助学习者取得更多的成果。
如果有效地利用认知负荷理论，可以更有效地设计课程，优化学习的效果，从而更好地帮助学习者实现自身的目标。
认知负荷理论最早是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯韦勒于1988年提出的。
它是在Miller等人早期研究的基础上提出的。
认知负荷理论自提出以来，受到了世界各国研究者的广泛关注。
认知负荷理论认为人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。
工作记忆又称短时记忆，容量有限，一次只能存储5-9条基本信息或信息块。
当需要处理信息时，工作内存一次只能处理两三条信息，因为其中存储的元素之间的交互也需要工作内存空间，这就减少了可以同时处理的信息数量。
工作记忆可分为“视觉空间缓冲”和“语音圈”。
长时记忆是由爱立信和金奇于1995年提出的。
长期记忆的容量几乎是无限的。
其中存储的信息可以是小而零散的事实，也可以是大而复杂的交互和序列化信息。
长期记忆是学习的中心。
如果长期记忆的内容没有变化，就不可能有持久意义上的学习。
认知负荷理论认为，教学的主要功能是在长期记忆中储存信息。
知识以图式的形式储存在长期记忆中。
模式根据信息元素的使用来组织信息。
它提供了一种知识组织和存储机制，可以减少工作记忆的工作量。
架构可以是任何学习的内容，而不管大小，它在内存中被视为一个实体。
子元素或较低级别的模式可以集成到较高级别的模式中，不再需要工作内存空间。
随着图式的构建，虽然工作记忆处理的元素数量有限，但对处理的信息量没有明显的限制。
因此，图式建构可以减轻工作记忆的负荷。
架构构建完成后，经过大量实践，可以进一步实现自动化。
模式自动化可以为其他活动腾出空间。
由于自动化，熟悉的任务可以准确流畅地操作，而学习陌生的任务可以通过获得较大的工作存储空间来实现高效率。
为了构建图式，必须在工作记忆中对信息进行加工。
在将信息以图式的形式存储到长期记忆中之前，必须从工作记忆中提取信息的相关部分并对其进行操作。
工作记忆的负荷受材料的内在性质、材料的呈现形式和学生活动的影响。
长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新材料时具有中枢执行功能。
在学习新材料时，如果能从长期记忆中获得这种知识框架，就可以通过知识框架提供的方法来学习材料；如果不能得到如何组织这些材料的知识框架，就必须采用随机学习的方法。
—————————— *CLT指认知负荷理论。 收稿日期：2006年3月26日 16
第17卷 现代教育技术 Vol. 17
2007年第9期 Modern Educational Technology No.9 2007
认知负荷理论及其发展 陈巧芬 浙江海洋学院 浙江定海 316004 【摘要】 认知负荷理论是继建构主义理论后又一个对教学起着重要指导作用的心理学理论。本文对最新的认知负荷理论作了介绍，并对其这些年的发展作了分析，以理清其发展的脉络。 【关键词】认知负荷，认知结构，教学效应 【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009—8097（2007）09—0016—04
认知负荷理论是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒(John Sweller)于1988年首先提出来的，它以Miller等人早期的研究为基础。认知负荷理论自被提出以来，得到了世界各地研究者的诸多研究。本文欲对最新的认知负荷理论做一介绍，并总结分析其这些年来的发展情况。
一、认知负荷理论 1．人类的认知结构 认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。其中工作记忆也可称为感觉记忆，它的容量有限，一次只能存储5-9条基本信息或信息块。当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。工作记忆可分为“视觉空间缓冲器）”及“语音圈”。长时记忆于1995年由Ericsson和 Kintsch等提出。长时记忆的容量几乎是无限的。其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。长时记忆是学习的中心。如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。 认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。知识以图式的形式存储于长时记忆中。图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。图式可以是任何所学的内容，不管大小，在记忆中都被当作一个实体来看待。子元素或者低级图式可以被整合到高一级的图式，不再需要工作记忆空间。图式的构建，使得工作记忆尽管处理的元素数量有限，但是在处理的信息量上没有明显限制。因此，图式构建能降低工作记忆的负荷。图式构建后，经过大量的实践能进一步将其自动化。图式自动化可为其它活动释放空间。因为有了自动化，熟悉的任务可以被准确流利地操作，而不熟悉任务的学
习因为获得大限度的工作记忆空间可以达到高效率。 为了构建图式，信息必须在工作记忆中进行处理。在信息以图式形式存储到长时记忆中之前，信息的相关部分必须在工作记忆中提取出来并进行操作。工作记忆的负荷受来自材料的内在本质、材料的呈现形式及学生的活动的影响。 长时记忆中的图式是一种知识框架，在学习新的材料时，具有中央执行官能。在学习新材料时，如果能从长时记忆中获取这类知识框架，材料就可以通过知识框架所提供的方法来进行学习；如果不能获得关于这些材料该如何组织的知识框架，则得采取随机学习的方式。除了个体本身存于长时记忆中的图式以外，其他人所习得的知识在个体的学习过程中可也充当中央执行者。 2．认知负荷理论 认知负荷是表示处理具体任务时加在学习者认知系统上的负荷的多维结构。这个结构由反映任务与学习者特征之间交互的原因维度和反映心理负荷、心理努力和绩效等可测性概念的评估维度所组成。CLT*中鉴定的任务特征为任务形式、
任务复杂度、多媒体的使用、时间压力及教学步骤。相关的学习者特征由专业知识水平、年龄、空间能力组成。心理负荷是认知负荷中源于任务和主体特征交互的方面，它由我们当前关于任务的知识和主体特征来决定，它是预期的认知空间需求指标，被看作是认知负荷的先验估计。心理努力是知认知负荷中实际分配的用于容纳任务所加需求的认知容量方面。心理努力在学习者学习时测量。绩效可通过学习者的成绩来说明，如测试中答对题的数量、答错题的数量及所用的时间等。学习者所支付的努力的强度是获得可靠认知负荷估计的要素。 CLT认为有三种类型的认知负荷：内部认知负荷，外部认知负荷和关联认知负荷。由于元素间交互形成的负荷称为内部认知负荷，它取决于所要学习的材料的本质与学习者的17
专业知识之间的交互，教学设计者不能对它产生直接的影响。外部认知负荷是超越内部认知负荷的额外负荷，它主要是由设计不当的教学引起的。关联认知负荷于1998年提出，是指与促进图式构建和图式自动化过程相关的负荷。外部认知负荷和关联认知负荷都直接受控于教学设计者。三种类型的认知负荷是相互叠加的。为了促进有效学习的发生，在教学过程中应尽可能减少外部认知负荷，增加关联认知负荷，并且使总的认知负荷不超出学习者个体能承受的认知负荷。 认知负荷理论把人类的认知与生物的自然选择进化过程相比拟，作了如下假设：（1）教学的目的是在人类的长时记忆中建立知识；（2）处理新信息时有限的工作记忆是确保存
储的大量信息发生微小但总是增加的变化的机制；（3）因为不能获得已经组织好的信息，变化是随机的，大的随机变化不可能生效；（4）鉴于没有确定变化本质的中央执行官能，随机而非预设的变化是不可避免的。认知负荷理论认为适当结构的教学应把这些内容都考虑在内，提供中央执行官能，删除不必要的随机变化，从而促进长时记忆的改变。教学允许其他人的长时记忆取代随机发生的变化和有效性测试，即执行中央执行官能。 认知负荷理论提供了促进教学中央执行官能使用的结构化教学效应。世界各地的研究者提出了大量的这类效应，这些效应可归纳如下：表1-1 教学效应及其描述 教学效应 描述 目标自由效应 用目标自由的题目来代替为学习者提供特定目标的传统题目 样例效应 用已经解决好的样例代替传统的问题，这些样例必须认真学习 完成问题效应 用待完成的问题来代替传统的问题，在问题中提供部分解决方案，其余的由学习者来完成 分散注意力效应 用一个整合的信息源来代替多种信息源（经常是图片并伴有文字） 形式效应 用口头的解释文本和视觉信息源（多种形式）代替书面文本和图表等视觉信息源（单一形式）
想象效应 让他们想象或心理练习材料来代替传统的附加学习 独立交互元素效应 在呈现元素高交互性的材料时，先给学习者呈现一些独立的元素，然后再呈现完全的材料 元素交互效应 当使用低元素交互的材料时，想象效应等教学效应消失，而当使用高元素交互时，他们又重现 变式效应 在不同变量情况或增加可变性及任务呈现的方式、定义特征的显著性、任务操作的上下文情境等情况下进行练习 专业知识反效应 当对新学习者来说很有效的教学方法在学习者获得更多的专业知识时无效甚至产生相反的效果 指导隐退效应 随着基于知识的中央执行者的发展，基于教学的中央执行者逐步隐退（fade）随着专业知识的增加，完整的样例可由部分完成的样例来代替；而随着专业知识的进一步积累，部分完成的样例可由问题来代替 冗余效应 用一种信息源来代替多种自洽（即他们能被独立理解）的信息源
其中，专业知识反效应、冗余效应、想象效应是针对具有一定专业知识的学习者而言的；样例效应、分散注意力效应、形式效应则是针对新手而言的。
二、认知负荷理论的发展 认知负荷理论自1988年提出来以后得到了诸多发展。从相关文献来看，其发展主要体现在以下几个方面： 1．认知结构 认知负荷理论以人类的认知结构为基础。开始时，主要
是以工作记忆的有限性为基础进行讨论。随着研究的进展，提出了一些新的假设： 1992年 Baddeley, A.提出工作记忆可分为“视觉空间缓冲器”及“语音圈”，并由一个中央控制器进行控制；1995年由Ericsson 和 Kintsch等提出一个独立的结构——长时记忆。2004年，John Sweller假定人类认知进化的方式与其他生物特征的一样，把人类的认知过程与生物的自然进化过程相比拟，试图从生物进化角度对一些教学效应进行解释。他们一部分效应的解释如下。 18
表2-1 教学效应及其解释 教学效应 解释 分散注意力效应 基因的两个部分可能包括某一具体功能的所有的信息，但是在结合在一起之前，不能起作用 形式效应 同样的信息，不管是遗传的或是心理的，可以有不同的表现形式。一些形式比另一些形式容易整合、处理
想象效应 很久以前进化的功能比新进化的功能更容易通过微调就获得很好的效果 独立交互元素效应 高度复杂的功能不能通过一步进化来完成，而是需要一系列的小步骤
元素交互效应 虽然自然选择的进化能够解释生物个体的微小差异，但它的主要功能是用来解释复杂的功能和物种是怎样产生的 专业知识反效应 一旦某一具体功能的基因已经生成并开始生效，为同样的功能进化一组新的基因就会变得无效 指导隐退效应 与物种不再相关的生物功能会在生物进化的过程中逐步消失
冗余效应 如果某一信息的一部分已经能完全执行中央执行者的功能，另一部分的信息也想执行同样的功能则会出现相反的效果
2．教学效应 认知负荷理论的最大特点就是直接对教学提供一些原则。自提出以后，认知负荷理论的教学效应研究不断。对教学效应的研究表现在两方面：一方面是从实验研究中得出新的教学效应，如变式效应、指导隐退效应；另一方面是对已提出的教学效应进行进一步研究——从短期的实验室试验研究转向长期的培训项目——以确定其适用性。 对已提出的教学效应研究最多的要属样例效应。1985年，Sweller 和 Cooper通过几何领域的实验研究得出样例的教学效果比传统的教学效果要好。随后，Carroll(1994), Miller、 Lehman 和Koedinger (1999), Cooper 和 Sweller (1987)， Miller、Lehman 和 Koedinger (1999)，Paas (1992)， Paas 和 Van Merriënboer (1994)， Pillay (1994)，Quilici 和 Mayer (1996)， Trafton 和 Reiser (1993)等人的研究进一步确证了该效应，并把该效应的适用范围扩大到数学、物理、计算机、生物等其它一些学科领域。除了对样例效应进行验证以外，人们还对样例的设计进行研究。1990年Mark Ward 和John Sweller的研究得出，当所给的样例要求学生心理整合多种信息源时，样例的效果就差。1994年Mitchell J.Nathan 指出在样例学习时要求学生进行自我解释，这样才能提高教学的效果。2004年PETER GERJETS等提出在使用样例教学时可以采用Molar法而非传统的Mular法，以减少材料的内部认知负荷。针对学习者的不同专业知识水平，Abbas Darabi提出了面向过程和面向产品的学习样例。对初学者采用面向过程的
