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心理学中的认知负荷理论研究认知负荷理论是心理学中一种重要的理论模型，旨在解释人类认知过程中的信息处理能力和负荷之间的关系。
本文将从理论的起源、基本假设、影响因素以及实验研究等方面进行探讨，帮助读者更好地理解认知负荷理论。
一、认知负荷理论的起源认知负荷理论最早由心理学家约翰·斯万德（John Sweller）于1988年提出。
他在研究学习过程中发现，人们在学习新的知识或解决复杂问题时，会面临信息处理能力不足的挑战。
二、认知负荷理论的基本假设认知负荷理论基于以下两个基本假设：1. 人类认知系统有限：人们的工作记忆容量有限，一次只能处理有限数量的信息。
当信息超过处理能力时，就会出现认知负荷过高的情况。
2. 学习新知识需要将注意力集中在相关信息上：人们在学习新知识时需要将注意力集中在相关信息上，以便更好地记忆和理解。
三、认知负荷理论的影响因素1. 内在认知负荷：与任务本身相关的认知负荷，如任务的复杂性、前提知识的需求等。
2. 外在认知负荷：与任务外部环境相关的认知负荷，如环境的嘈杂程度、干扰因素等。
3. 提早学习：为减轻认知负荷，人们可以选择预先学习相关知识，以便在实际任务中更顺利地处理信息。
四、实验研究1. 实验一：影响认知负荷的因素研究者在实验中让被试者分别完成两个任务：一个是较简单的任务（任务A），另一个是较复杂的任务（任务B）。
结果显示，在同时进行任务A和任务B的情况下，被试者的表现受到了干扰，出现了认知负荷过高的情况。
2. 实验二：提早学习对认知负荷的影响研究者让被试者预先学习了任务B的相关知识，并与没有进行预先学习的情况进行对比。
结果显示，进行了提早学习的被试者在完成任务B时，表现更好，认知负荷更低。
五、结论与展望认知负荷理论为我们解释了人类认知过程中的限制和挑战，对于指导学习、教育以及工作设计都具有重要意义。
未来的研究可以进一步探索认知负荷理论在不同领域的应用，提出更加精确的实证研究方法，以促进认知负荷理论的发展。
心理学中的认知负荷理论约翰斯瓦勒的认知负荷研究认知负荷理论是心理学中重要的理论之一，由约翰斯瓦勒（John Sweller）于1988年提出。
这一理论的核心观点是，人类的认知活动受到认知资源的限制，而这些资源容量有限，因此，当认知负荷超过个体认知资源的能力时，会导致学习和思考的困难。
约翰斯瓦勒的认知负荷研究主要关注的是如何减轻认知负荷，提高学习效果以及优化认知资源的利用。
他通过一系列实验研究，阐述了认知负荷理论的重要原则和实践应用。
首先，约翰斯瓦勒提出了认知负荷的三个维度，即内部认知负荷、外部认知负荷和噪音负荷。
内部认知负荷指的是个体在完成任务时必需的认知活动；外部认知负荷指的是任务本身的复杂性和难度；噪音负荷则是指来自于环境的干扰和注意力分散。
基于这些维度，约翰斯瓦勒认为，减轻认知负荷的关键在于优化任务的设计和提供足够的支持。
其次，约翰斯瓦勒强调了认知负荷中的关键概念——工作记忆。
工作记忆是短期记忆的一个子系统，用于存储和处理信息。
约翰斯瓦勒认为，工作记忆的容量是有限的，当认知负荷超过工作记忆的限制时，学习效果会受到影响。
因此，他提出了减轻认知负荷的策略，如减少任务的复杂性、提供有组织的学习材料、强调重点信息等。
此外，约翰斯瓦勒还研究了认知负荷理论在教育领域的应用。
他指出，教学设计应避免过分强调解释和表达，而是要提供更多的示范和实践机会，以帮助学生更好地掌握知识和技能。
他还提出了导向式学习的概念，即通过引导学生的注意力和思考，帮助他们主动地构建知识结构。
约翰斯瓦勒的认知负荷研究对于理解学习和思考的过程有着重要的启示和指导意义。
它提醒我们，在教学过程中应注重减轻学生的认知负荷，并提供有效的学习支持。
同时，它也为教师和教育者提供了可行的教学策略，以促进学生的深入学习和有效思考。
综上所述，约翰斯瓦勒的认知负荷研究为心理学领域带来了重要的贡献。
通过对认知负荷的理解和减轻策略的应用，我们可以更好地理解学习和思考的机制，提高学习效果，并优化认知资源的利用。
什么是认知负荷？认知负荷是指在进行认知任务时，个体需要投入的心理资源的总量。
它反映了个体在处理信息时所需的认知努力和负担。
认知负荷理论是由心理学家约翰·斯万德勒提出的，它对于理解学习和思维过程中的资源分配和效率至关重要。
认知负荷分为三个主要类型：内部认知负荷、外部认知负荷和构建认知负荷。
1. 内部认知负荷：这是指与任务本身相关的认知处理。
当个体需要处理复杂的信息、解决困难的问题或记忆大量的信息时，内部认知负荷会增加。
例如，在学习新概念或解决复杂的数学问题时，个体需要集中注意力、分析信息并进行推理，这些都会增加内部认知负荷。
2. 外部认知负荷：这是指与任务环境相关的认知处理。
当个体需要同时处理多个任务、注意力分散或在嘈杂的环境中工作时，外部认知负荷会增加。
例如，在工作中同时处理多个项目、参加嘈杂的会议或者在复杂的交通环境中驾驶，都会增加外部认知负荷。
3. 构建认知负荷：这是指个体在学习新任务或技能时所需的认知处理。
当个体需要将新知识与已有知识进行关联、整合和应用时，构建认知负荷会增加。
例如，在学习新的软件程序或学习新的语言时，个体需要将新的信息与已有的知识进行联系，这会增加构建认知负荷。
为了有效地管理认知负荷，个体可以采取以下策略：1. 分解任务：将复杂的任务分解为更小的子任务，逐步完成。
这样可以减少内部认知负荷，使任务更易于处理。
2. 提供清晰的指导：给予明确的指导和规则，帮助个体理解任务的要求和步骤。
这可以减少构建认知负荷，使个体更容易理解和应用新的知识。
3. 减少干扰：提供一个安静、无干扰的学习或工作环境，以减少外部认知负荷。
这可以帮助个体更好地集中注意力和处理任务。
4. 练习和反馈：通过反复练习和及时的反馈，帮助个体建立起自动化的认知过程，减少认知负荷。
随着经验的积累，个体可以更高效地处理任务。
总之，认知负荷是指个体在进行认知任务时所需的心理资源的总量。
了解认知负荷的概念和管理策略可以帮助我们更好地理解和改善学习、思考和工作的效率。
心理学中的认知负荷理论认知资源的分配与认知任务的完成在心理学中，认知负荷理论是指人类在进行认知任务时所面临的认知负荷或认知负担。
认知负荷理论认为，人类的认知系统有限，同一时间内只能处理有限的信息量。
本文将探讨认知负荷理论与认知资源的分配，以及对认知任务的完成所产生的影响。
一、认知负荷理论的基本概念认知负荷理论由心理学家John Sweller于1988年提出。
该理论认为，认知负荷分为三种类型：内在认知负荷、外在认知负荷和临时认知负荷。
其中，内在认知负荷是指人脑在进行任务时所需要的认知资源；外在认知负荷来源于任务本身的复杂性和难度；临时认知负荷是指人类在学习新任务或将注意力从一个任务转移到另一个任务时所面临的额外负担。
二、认知资源的分配原则根据认知负荷理论，人类的认知资源是有限的，因此在进行认知任务时需要合理分配。
那么，如何进行认知资源的分配呢？1. 避免超出认知容量认知容量是指人脑处理信息的极限数量。
当认知负荷超出认知容量时，会导致认知瓶颈和性能下降。
因此，在进行认知任务时，应尽量控制任务的复杂性，把认知负荷控制在认知容量范围内。
2. 提高内在认知负荷的效率内在认知负荷是人脑进行认知任务所必需的资源，而且在很大程度上决定任务完成的效果。
为了提高内在认知负荷的效率，可以通过训练和练习来增强认知能力，以便更好地完成认知任务。
3. 减少外在认知负荷外在认知负荷是由任务本身的复杂性和难度所引起的。
为了减少外在认知负荷，可以通过任务分解、信息组织和时间安排等方式来简化任务，使得认知负荷更加均衡，并提高任务完成的效率。
4. 分配临时认知负荷临时认知负荷是由于学习新任务或将注意力从一个任务转移到另一个任务所产生的。
为了更好地分配临时认知负荷，可以采用适当的学习策略和记忆技巧，以提高学习效果和工作效率。
三、认知任务的完成与认知负荷的关系认知负荷理论认为，认知任务的完成受到认知负荷的影响。
当认知负荷超出认知容量时，会导致认知资源的不足和认知性能的下降，从而影响任务的完成。
认知负荷：认知负荷是表示处理具体任务时加在学习者认知系统上的负荷的多维结构。
这个结构由反映任务与学习者特征之间交互的原因维度和反映心理负荷、心理努力和绩效等可测性概念的评估维度所组成。
cu 中鉴定的任务特征为任务形式、任务复杂度、多媒体的使用、时间压力及教学步骤。
相关的学习者特征由专业知识水平、年龄、空间能力组成。
心理负荷是认知负荷中源于任务和主体特征交互的方面，它由我们当前关于任务的知识和主体特征来决定，它是预期的认知空间需求指标，被看作是认知负荷的先验估计。
心理努力是指认知负荷中实际分配的用于容纳任务所加需求的认知容量方面。
心理努力在学习者学习时测量。
绩效可通过学习者的成绩来说明，如测试中答对题的数量、答错题的数量及所用的时间等。
认知负荷理论：认知负荷理论是由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒于1988年首先提出来的，它以Miller等人早期的研究为基础。
认知负荷理论自被提出以来，得到了世界各地研究者的诸多研究。
理论介绍人类的认知结构认知负荷理论假设人类的认知结构由工作记忆和长时记忆组成。
其中工作记忆也可称为短时记忆，它的容量有限，一次只能存储5—9条基本信息或信息块。
当要求处理信息时，工作记忆一次只能处理两到三条信息，因为存储在其中的元素之间的交互也需要工作记忆空间，这就减少了能同时处理的信息数。
工作记忆可分为“视觉空间缓冲器”及“语音圈”。
长时记忆于1995年由Ericsson和Kintsch 等提出。
长时记忆的容量几乎是无限的。
其中存储的信息既可以是小的、零碎的一些事实，也可以是大的、复杂交互、序列化的信息。
长时记忆是学习的中心。
如果长时记忆中的内容没有发生变化，则不可能发生持久意义上的学习。
认知负荷理论认为教学的主要功能是在长时记忆中存储信息。
知识以图式的形式存储于长时记忆中。
图式根据信息元素的使用方式来组织信息，它提供知识组织和存储的机制，可以减少工作记忆负荷。
认知负荷的理论研究最初来源于脑力负荷或心理负荷的诸多研究成果。
国际上对脑力负荷或心理负荷的研究最早的是美国心理学家米勒(Miller)，1956年就开始了这方面的研究。
真正被应用于教育领域，是悉尼的新南威尔士大学教育学院的心理学家约翰·斯威勒(John Sweller) 于1988 年，在研究“学习材料和教学方法对学习中概念掌握和认知加工的影响”中提出来的，认为“认知负荷”是指人在信息加工过程中所用的心理认知资源的总量，主要是从认知资源的角度来考察学习，特别是复杂任务的学习。
内在认知负荷第一种认知负荷来源于学习材料本身的性质。
如果学习材料所包含的元素间的关联度较低，给学习者带来的认知负荷就较低；反之，如果学习材料包含的元素之间的关联度较高，给学习者带来的认知负荷就较高。
这种负荷我们称其为内在认知负荷（Intrinsic cognitive load），是指由学习材料的难度水平带来的负荷。
内在认知负荷是由相对于学习者经验水平的学习材料的复杂性所带来的负荷。
外在认知负荷第二种认知负荷来源于学习材料的呈现方式。
学习材料的呈现方式及其所要求的学习活动，也会带来认知负荷。
当这种负荷是不必要的因而干扰图式的获得和自动化时，就是外在认知负荷（Extraneous cognitive load）。
外在认知负荷是由与学习过程无关的活动引起的，不是学习者建构图式所必须的，因而又称无效认知负荷（Ineffective cognitive load）。
关联认知负荷第三种负荷来源于学习者的已有经验。
如果学习者头脑中拥有足够的与学习内容相关的图式且这些图式达到高度自动化，就会迅速把当前所面对的信息整合进已有图式中，从而减少信息加工单元的数量，降低学习过程中的认知负荷。
如果认知任务要求较低（带来的内在认知负荷较低），使得学习者还有充分的认知资源可用，这时他就可以投入额外一些认知资源来促进图式的建构。
这种在建构图式时不是必须但投入后又有利于图式建构的认知负荷，就是关联认知负荷。
一、认知负荷理论的基本观点认知负荷理论是基于人脑工作记忆（working memory）的有限性发展起来的。
在人的信息加工系统中，短时记忆(short-term Memory )是一种工作记忆，主要处理从感觉记忆(sensory memory)和长时记忆(long-term memory)中提取出来的信息，在整个信息加工系统中起着支配信息加工系统中信息流的作用，对认知活动的顺利开展有着至关重要的作用。
认知负荷理论十分关注学习过程中的工作记忆的作用，其基本观点可概括为：（1）工作记忆的容量是极其有限的，长时记忆的容量在本质上是无限的，所有的信息在进入长时记忆之前，必须在工作记忆中进行信息加工；（2）学习过程要求将工作记忆积极地用于理解(和处理)材料并对即将习得的信息进行编码以储存在长时记忆中；（3）如果学习者所要加工的信息容量超出了学习者的工作记忆所能加工的信息容量，那么学习将变得无效。
在此基础上，J.Sweller等人认为，问题解决和学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，产生一定的认知负荷，若所有活动所需的资源总量超过了工作记忆的容量，就会引起资源分配的不足，从而影响个体学习或问题解决的效率，这种情况被称为认知超载(cognitive overload)。
二、认知负荷的概念及其结构自20世纪80年代认知负荷理论问世以来,人们对认知负荷(cognitive load)概念的理解一直是众说纷纭。
如Cooper(1990)认为认知负荷是指加工特定数量信息所要求的心理能量水平；J.Sweller等（1998）认为认知负荷就是将特定工作加之于学习者认知系统时所产生的负荷；辛自强等（2002)认为认知负荷可被视作是加工特定数量信息所要求的脑力劳动,随着加工的信息数量的增加,认知负荷也增加；林崇德等(2005)认为认知负荷指的是一个事例中智力活动强加给工作记忆的数量；赖日生等(2005)认为认知负荷指的是在某种场合施加到工作记忆中的智力活动的总的数量；杨心德等（2007）认为认知负荷是完成某项任务而在工作记忆上所进行的心智活动所需的全部心智能量。
认知负荷理论
认知负荷理论（Cognitive Load Theory，缩写为CLT）是一个影响人们学习效率和学习结果的教学模式，科学家马里奥·施皮尤利（Marios S. Pissurlen）于1988年提出，主要是研究教学中不同负荷水平状态，让学习者有效地获取新的知识。
由于不同的学习过程中会出现复杂的知识与问题，认知负荷理论可以更好的帮助教师分析并管理学习者的学习负荷。
它认为学习者在学习中可能出现以下三种内容负荷：结构负荷、表示负荷和交互负荷。
首先，结构负荷是指它把学习过程中知识和技能的连接以及它们之间的关系结构分解成小和简单的单元，以便学习者能够更好地完成学习中出现的问题。
结构负荷可以通过适当的结构设计、合理的表示方法和恰当的问题设计来管理。
其次，表示负荷是通过提供一个适当的表示例如图形和文字等，能够明确地减少学习者的学习负荷，并使复杂的结构更易懂。
表示负荷通常可以通过制作表格和图形来清晰地表达学习课程的内容，提高学习者的学习效率。
最后，交互负荷是指把知识元素和学习内容呈现给学习者的方式，使学习者能够方便的接收信息。
比如在学习的过程中，给学生一些明确的练习有助于他们排忧解难，改变自身的思维模式，从而帮助学生增加知识学习的效率。
认知负荷理论的主要功能是提供一个科学的分析框架，用于从宏观和微观两个层次来分析学习者在学习中会出现的各种困难，从而为教师提供更合理、有效的学习方法，更好地帮助学习者取得更多的成果。
如果有效地利用认知负荷理论，可以更有效地设计课程，优化学习的效果，从而更好地帮助学习者实现自身的目标。
认知负荷理论：教学设计研究的新视角
认知负荷理论（CognitiveLoadTheory，以下简称CLT）最早由澳大利亚教育心理学家J．Sweller于20世纪80年代提出。
CLT理论从认知结构入手考虑教学设计，为教学设计提
供了一种新的理论视角。
本文对认知负荷的内涵、类型做了详尽描述，并对20世纪90年代以来CLT的研究进行了系统回顾，以期对当前的教学改革和实践产生借鉴意义。
一、CLT简介
（一）认知负荷的内涵
认知负荷是在某种场合下施加到工：作记忆中的智力活动的总的数量，对认知负荷起主要作用的是工作记忆必须注意的内容数量。
认知负荷与教学设计、学习绩效有重要关联。
教学过程中，认知负荷过低，会造成时间浪费；认知负荷过高，又会阻碍学习者的信息加工活动：教学的理想模式是学习者可以满负荷工作。
因此，教学设计的目的就是为了能够帮助学习者顺利开展学习活动，即用最少的心理资源获取最多的知识。
（二）CLT的理论基础
CLT主要吸收和利用了现代认知心理学关于工作记忆和注意的研究成果。
工作记忆是完成认知活动的基本成分，是意识的焦点。
外界信息只有进入到工作记忆中，才能被加工和认识。
但工作记忆只能同时加工7个左右的信息组块，而且其负有加工、组织、比较等任务，工作记忆只能同时记住2-3信息组块。
如果同时进入工作记忆的信息组块超过数量限制，记忆容量就会超载，信息加工活动就会受阻或根本无从开展。
注意最基本的特征是选择性。
学习者在学习过程中，会出现许多无法预测的额外认知活动，这势必会分散学习者的注意力，而注意大量信息无疑又会加重认知负荷。
集中注意对某些信息进行深度、细致加工，工作记忆中的目标信息会相应地减少，而工作记忆中的信息超载问题实质上就是注意资源分配不足问题。
工作记忆容量的有限性和可同时利用心理资源的有限性，决定了存在着认知负荷问题的存在。
二、认知负荷的种类及其含义
（一）原生性认知负荷（intrinsiccogntiveload）
学习者加工的信息类型和信息结构会随情境的不同而变化，但组成信息的元素之间交互性是学习材料的关键特征。
低交互性的学习材料，在不考虑其他因素的情况下，就能被理解和学习；高交互性的学习材料只有学习某个元素并同时理解元素之间的相互关系，才会真正理解所学材料的意义。
原生性认知负荷是由学习材料的内在特性即材料内部元素的交互性水平决定的。
因此，原生性认知负荷是教学设计所无法改变的。
但需明确的一点是，原生性认知负荷与学习者未掌握适宜的图式有关。
图式是根据信息的功能及其用途规范化或类别化的信息单元，图式可以是学习过的任何知识结构或所学信息组成的任何知识结。
一个图式可以储存大量信息，并且图式可以从长时记忆提取到工作记忆中，在工作记忆中作为一个信息组块予以加工。
显然，图式的自动化及其无意识加工能减少工作记忆负荷。
尤其是在学习复杂材料时，要求更多认知资源的参与及对材料的构成元素间不断地相互链接，此时建构充分且丰富的图式更为重要。
（二）无关性认知负荷（extraneouscognitiveload）
无关性认知负荷是教学设计的缺损造成的额外的认知加工活动所致。
许多传统的教学设计程序往往易导致无关性认知符合的产生，因为这些教学设计程序没有考虑到学习材料的结构和学习者的学习风格。
研究无关性认知负荷在原生性认知负荷较高的情况下具有较高的价值。
原生性认知负荷较低，总的认知负荷一般不会超过工作记忆总的容量，学习活动可以顺利进行；只有原生性负荷较高的前提下，试图减少无关性认知负荷的教学设计才更为有效。
（三）相关性认知负荷（germanecognitiveload）
与无关性认知负荷相似，相关性认知负荷同样受到教学设计的影响。
但无关性认知负荷对学习起干扰作用，而相关性认知负荷能够对学习起促进作用。
教学设计的本质就是由无关性认知负荷向相关性认知负荷转变，控制好学习者的无关性认知负荷，增加学习者的相关陛认知负荷，同时保证总的认知负荷在工作记忆容量允许的范围内。
从建构主义关于学习的理论来看，相关性认知负荷与学习者能力的发展密切相关。
一方面利用样例的变化及提升创造力的教学设计，能够帮助学习者用相关性认知负荷代替无关性认知负荷，减少额外的认知加工活动；同时更为重要的是对相关性认知负荷的关注，能够多快、好省地提高学习的绩效，提高学习者的自我效能感。
三、CLT研究的新进展
20世纪90年代以来，认知负荷的研究对教学设计产生了深远的影响。
特定目标效应、样例效应、图表效应、注意分散效应、冗余效应、感觉道效应是这一领域最新的研究成果。
CLT有以下四种主要研究趋势：
（一）专家与新手差异比较对CLT教学设计的启示
随着教学设计对专家型学者的关注，认知负荷研究中更为活跃的领域开始出现。
教学设计开始注重学习者专业水平的增加，帮助学习者实现从新手到专家的转变。
但这类教学设计可能存在反向效应，即那些对于新手的教学技术、教学策略，当用于有着更多学习经验的专家型学习者时，可能效果并不明显甚至不会产生任何效果。
大量的认知负荷研究开始反思，随着学习者知识的增加，教学设计应当做哪些改变?
Kalyua、Ayres和Cnandler研究了不同水平学习者的认知负荷效应。
在他们看来，许多教学设计构思时，并没有考虑到学习者的实际知识水平。
Kalyua等人通过观察大量的教学技术和技能习得之间的关系，提出了“技能颠倒效应”即适用于新手的教学设计对专家会起反作用，并在CLT的理论框架下对此效应给出了合理解释。
（二）脚手架和样例在改变认知负荷中的作用
Merrienboer、Kirschner和Kester主张给学习者呈现现实型的学习任务，尽管这种任务处理起来比较复杂，会给只具备少量图式信息的学习者施加过重的认知负荷。
他们建议考虑两种不同形式的脚手架在改变认知负荷中的作用。
原生性认知负荷可以通过连续呈现简单一复杂任务的脚手架减少；无关性认知负荷可以通过最初提供样例，随后接着呈现填空题，最后到整个题目的脚手架来减少。
Merrienboer等人主张信息的呈现时机同样应成为认知负荷重要的研究领域。
学习材料呈现时机的不恰当，无疑会增加学习者的认知负荷。
他们认为普遍性、贯穿性和支持性信息要在一开始就呈现给学习者，这样有助于学习者建立始终围绕任务的图式；对于特定性的程序性信息在需要的时候呈现即可。
样例的运用是最早、也是最为人熟知的减少认知负荷的技术。
Renkl和Atkinson特别关注样例在解决特定问题中的作用以及这种作用随着学习者知识增加会发生怎样的改变。
在学习的初期阶段，只有少量的图式信息适合材料的学习，原生性认知负荷比较高，学习者必须学习有关的指导和说明；学习的中期阶段，学习者获得了图式信息，解放了一部分工作记忆容量，这时学习者可以通过样例的学习及自我解析来增加相关性认知负荷；学习的后期阶段，学习者就会有充足的工作记忆容量来解决更多的问题。
（三）学习者因素与认知负荷的产生
Geriets和Scheiter关注学习者在教学中的作用和学习者因素与认知负荷的产生。
通常CLT假定学习什么内容及学习方法是由指导者而非学习者做出决定的。
已有研究表明，随着学习者专业知识的增加，应当减少指导者的控制，加强学习者控制：将注意必要信息和加工处理信息的权力交给学生，最终使他们在没有教师指导或提示的情况下完成学习任务。
传统的CLT认为，教学设计及其带来的无关性认知负荷、相关性认知负荷存着——对应关系，并没有考虑中介变量如学习者的学习风格、学习目标的作用。
CLT扩展研究中开始考虑教学目标、学习目标及学习者的信息加工方式在认知负荷产生中的作用。
Gerjets和Scheite 所做的四个实验，已经证实了CLT研究学效果时必须要考虑这些因素。
（四）多媒体教学中的认知负荷问题
Mayer和Moreno建立了多媒体教学中的认知负荷理论。
通常，学习者在多媒体学习环境下，图像和文本信息同时呈现，这就极容易导致认知负荷的超载状态。
他们概括了五种认知超载情境，并对每种超载情境提出了一个或两个基于理论的减少认知负荷的建议。
他们同时强调认知负荷的测量的技术要成为CLT研究中的重要领域，因为CLT担负着为教学设计提供强有力理论框架的重任。
Brunken、Plass和Leutner介绍双重任务分析法在测量多媒体教学认知负荷中的应用。
他们的两个实验介绍了不同认知负荷状态下两种多媒体教学设计的差异，显示了双重任务分析法的可行性和合理性。
双重任务分析法也为传统的主观任务评定法提供了有力补充。
四、CLT的发展趋势
CLT是在现代认知心理学的研究成果中提出的一种新近的教学设计理论，它丰富了教学设计的研究，也为实际教学工作提供了理论参考。
但CLT作为年轻的研究领域，还有很多方面尚需深化、完善。
例如：（1）认知负荷的测量技术和方法问题；（2）无关性认知负荷和相关性认知负荷的分离问题；（3）样例与图式建构的关系；（4）较少认知负荷的具体操作方法问题。
但不可否认，CLT已成为当前教学设计研究中的热点问题，相信CLT依托认知心理学的研究成果和丰富的教学实践，一定能产生瞩目的成效。
