解读论文

1 高效源于解读

——小学语文教材解读的误区与对策研究

光华小学张丽丽

教学低效缘于“不识庐山真面目”，课堂教学是否有效，学生在课堂上能否学有所得，对于课堂教学的设计者教师来说解读与处理好教材是第一关。但纵观我们的语文课堂，发现许多教师忽视了对教材的解读，教材内涵把握的“移位”现象频频出现。下面针对教师在新课程教材理解与实施过程中存在的两大问题进行分析，并提出相应的解决策略。

[走进误区]：

误区一：教材解读缺乏“目标意识”。

正如在第七届全国阅读教学观摩活动中，崔峦先生尖锐指出的：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。”正是缺乏对语文课程目标、年段目标、课时目标的系统认识，所以在一定程度上造成了对教材理解的偏差和缺失。

如：苏教版四年级下册《我不是最弱小的》，教师引导学生研读对比雨前、雨后的蔷薇花，感受蔷薇的美丽和弱小。接着引导学生感受“那么美好的森林”是一番怎样的景象？并用词语描述，朗读句子。并出示——野蔷薇图片，进行填词练习，再引导朗读。接着出示雨后蔷薇花样子的句子，提出：哪个词说明雨大？（滂沱大雨）其实课文前面也有形容雨大的词语，是哪个？（大雨如注）你还知道哪些形容雨大的词。再出示图片引导学生再读读这句话，并抓住“已经冲掉了几片花瓣、低垂着头、娇嫩纤弱、毫无抵抗能力”等词来体会大雨中的蔷薇花是那么孤立无援，是那么弱小可怜。以上教学可以看出教师注重训练学生对词语的积累应用，注重语言文字的训练。把森林的美丽，把野蔷薇花的漂亮，弱小强调得淋漓尽致。但感受森林的美好和野蔷薇花的美丽并不是课文的重点内容，这么如工笔画般精雕细刻，似乎文本成了支离破碎的词句叠加，整体的情境被破坏了。而训练点太多也冲淡了读的效果。对四年级的学生来说，从整体入手，有重点的抽取关键词句进行引导、朗读和品悟，比句句分析，效果也许更好。如果教师关注到年级的阶段性目标，就不会使课堂教学陷入低效甚至无效的泥潭。

误区二：浅尝辄止，缺乏品味、涵咏

一些教师解读教材时，对文本内容的浅尝辄止，缺乏品味、涵泳文本的意识和能力；还有的对教材粗略浏览，随意解读，凭着经验和直觉解读文本。课文《少年王冕》平白易懂，主旨清晰，主要写少年王冕的“孝敬”和“好学”。对于这一段意义上的解读，相信学生只要读上两三遍即能感受得到。但这样的 2 解读，很多时候便会出现教师与学生“解读”上的同一性、同步性和同等性的尴尬。

又如《雾凇》的教学，由于课文的语言文字很美，我们就凭经验常将教学的重点放在引导学生品味语言文字上，通过对“渐渐地”、“轻轻地”、“一层又一层地”和“银线”、“银条”、“银松雪柳”等词语的读中理解和感悟，体会作者用词的精确，提高学生感受语言的能力。但正如高林生老师所说《雾凇》是一篇说明性的课文，它虽然不是说明文，但具有说明性，文本的目的是让学生了解雾凇的形成。经验原本是教师教学智慧的结晶，是教师经过长期教学实践积累起来的宝贵财富，理应能进一步促进教师专业技能的提升。但是，当经验折射出教师的职业惯性，无视“季节的变换”，就有可能走向事物的反面，看来深入解读教材是教师要永远面对的一个问题。

[献计献策]

策略一：紧扣目标，准确定位。

强化目标意识，落实《课标》的规定和要求，是提高课堂教学效率的基本前提。同时教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。”因此，我们在解读教材时应沉下心来，弄清编者的意图，明白文本所要达成的目标，切忌浮光掠影。从而形成对语文课程目标、年段目标、课时目标的系统认识。目标明确是提高教学效率的第一步，也是教材解读的首要任务。课堂教学是在规定时间内，通过教材提供的范例和师生间的交流进行语文实践，从而实现《课标》要求的过程。因此教材中提供的只是范例，就像数学等科学学科一样，语文学习也应以教学目标为依据，以文本范例为指导，进行语文的工具性和人文性的实践。不能本末倒置，夸大文本范例的作用，无限挖掘和感悟，这样既加大了学生学习的难度更严重降低了教学效率。儿童毕竟受其身心发展和生命体验的局限对文本不能作出更多的感悟和体会，若教者一味强调挖掘文本的深度，只能是为难学生或逼迫学生说出教者所要的答案形成假性学习。这种假性学习现象的形成，使教学评价进入暂时的被蒙蔽状态，鼓励了教学的“误入歧途”。明确教学目标的教学指向性的依据地位是提高课堂教学效率的基本前提。

如教学《司马迁发奋写史记》时紧扣学段目标，（5-6年级）关于阅读方面的要求：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果；在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情。初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”并在教学上引导学生通过读文本，抓重点词句，谈自己的感受和体会，试着走进司马迁那复杂而又矛盾的内心世界。教学时先由“李陵事件”引出司马迁所受的“酷刑”， 抓住重点词“悲愤交加”、“残生”理解此时的司马迁“悲愤交加”的心情。通过学生的交流，理解司马迁对死的两种看法，利用文本的空白， 3 引导学生联系上文理解为什么《史记》在司马迁的心中比生命还重要，成为他活下去的精神支柱？通过联系上文让学生明白因为他要完成父亲的嘱托，因为他要像古代的英雄一样著书立说，因为他要实现自己的理想，有所作为。所以他不能死，他要活下去！从而让学生感受到在司马迁眼里，为史记而活是重于泰山的，血溅墙头，了此残生是轻于鸿毛的。同时重视读写结合，把写融进课堂，通过写他如何克制自己，发愤写作，进一步理解司马迁13年如一日的发愤著书的不屈不挠的精神。学生有的写司马迁是如何化悲痛为力量的；有的写不屈不挠的司马迁；有的写忍辱负重的司马迁„„

正是由于教师在解读文本时，有明确的目标意识，能根据文本特色和课后习题敏锐地把握编者意图，课堂才能有如此精彩的生成！

策略二：品味涵咏、鞭辟入里

作为平等中的首席的教师，必须担负起文本阅读的引领责任，这个引领，本质上是源于教师对文本解读的细致和细腻，源于教师的言语感觉、言语悟性和言语灵性。通过引领不仅要使学生看到文本表面的风景，更要看到文本背后的绚丽。如：《少年王冕》通过阅读，我们发现课文在写王冕对母亲有“孝心”的言行背后是炽热的“四颗心”：

1.让母亲“安心”。当母亲说没钱供王冕读书时，王冕却说自己本来在学堂就闷得慌，不如帮人家放牛快活些。要知道，这时的王冕才10岁——他是喜欢读书的，这从课中 的句子“还能带几本书去读”可以看出，毕竟是小孩子，撒谎总是不圆满。他之所以这样是为了“安”母亲的“心”。什么是“孝”？能够让母亲“安心”，这就是“孝”！

2.让母亲“放心”。当母亲让王冕处处小心，早出晚归，王冕一一答应，并落实在行动上：“白天在秦家放牛，晚上回家陪伴母亲”，王冕遵照母亲的话去做，为的是不让母亲为自己担忧，让母亲放心。什么是“孝”？能够让母亲“放心”，这就是“孝”！

3. 让母亲“暖心”。课文中的句子“遇上秦家煮些腌鱼腊肉，他总舍不得吃，用荷叶包了回家孝敬母亲。”——秦家不是什么大富人家，从“遇上”这个词可以看出，王冕将腌鱼腊肉带回家，说明了什么？说明他中饭没有吃菜，吃的是白饭。王冕这样的行为并非一次两次，这从“总”字可以看出。母亲吃着这些腌鱼腊肉，心里必然是暖烘烘的。什么是“孝”？能“暖”母亲的“心”，这就是“孝”！

4. 让母亲“开心”。“春光明媚的时候，王冕就用一辆牛车载着母亲，到村边上的湖边走走，母亲心里十分欢喜。”——人家出游，用的是马车、轿子，坐牛车的母亲为什么还“十分欢喜”？因为她感受到了儿子的情。什么是“孝”？能够让母亲“开心”，这就是“孝”！

在教学时，正当学生不断地找出体现王冕“孝心”言行的时候，不妨让学 4 生将书放下，将笔放下，静静地想一想：我使母亲“安心”了吗？我使母亲“放心”了吗？我使母亲“开心”了吗？我“暖”过母亲的心吗？

尽管家境贫寒，尽管10岁就做了童工——但王冕依然刻苦自学、看书、写字、作画，这一切，母亲都看在眼里：1.会更加“安心”，因为母亲原来是为了不能供孩子读书而自责；2.会让母亲更加“放心”，因为她看出自己的孩子，贫穷打不垮他；3.会让母亲更加“暖心”，是啊，有这样的孩子，即便在寒风中，母亲也会感到温暖的；4.王冕成才后，乡里乡外，“无人不知”，母亲自然更加“欢心”。

中国有句俗话：“望子成龙，望女成凤。”每一个做子女的，努力使自己“成龙、成凤”，让父母为自己的存在感到骄傲、感到自豪，这不就是一种“孝”吗？！

我们在教学时能这样引领和解读，相比之下，无需太多的言语，可以想象，学生内心的震撼将是极其巨大的。

策略三：自我对话，活化处理

语文教育是一门专业。构成语文教师专业素养的要素很多，文本解读无疑是语文教师一项重要的基本功。想提高文本解读的能力不能只看几本理论书，主要还得靠自己实践。强调自己对文本的理解，而不仅仅是教参的复制。撇开“这是一篇课文”的思维定势，把自己当作一名读者，把教材当作一篇读物，平时读书读报怎么读，现在就怎么读。不要先看参考书和有关教学资料，也别像赶趟似的匆匆浏览。你可以没有指向，没有边界地在文字的旷野里漫步。遇到投缘的文字，让思想、感情自然而然从中生发，如骤雨初降时土地悄然升腾的烟气。或许你会被跌宕的情节吸引，或许被真挚的感情打动，或许倾心于优美抒情的文字„„总之，你读进去了，现在，你是以一个读者的身份在和作者倾心交谈了。在这种自由交流式的对话氛围中，你会发现作者推敲、锤炼文字的匠心，谋局布篇的方法，及文本中隐含着的机要点、关键处。对教材的妙处和特色理解了，成竹在胸了，课堂上就能高屋建瓴、游刃有余地驾驭文本、组织教学了。如本校陈老师的教学让人耳目一新，就源于她反复解读《窃读记》，发现文章在语言上有“五描写”的特点：

①运用独白描写心境，体现求知欲望。

例如：“我边走边想：‘昨天读到什么地方了?那本书放在哪里?左边第三排，不错„„”用独白形式表达急于寻找昨天没读完的那本书的心理；又如用“啊!它在这里，原来不在昨天的地方了”来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜；再如“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”，利用“下雨天，留客天”这种理所当然的借口，自我安慰，在书店开心地读下去。这种独白的心理描写，一方面表达作者享受阅读的快乐，另一方面写出作者还要时刻关注周围的环境，生动形象地表达“我”的心情变化，使人有身临其境之感。 5 ②运用对比描写，体验读书的担忧与快乐。

用“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味”写了“我”“窃读”有喜有忧，有快乐有惧怕。担忧、惧怕的是窃读时，被老板发现，害怕书被买掉不能继续读。因此，读书必须放学后匆匆地赶到书店，到晚上依依不舍地离开，还要怯怯地藏身于大人中间，借雨来读书。作者体验读书经历了担忧、恐惧和惧怕；同时还要忍受腿酸腰麻、饥肠辘辘的痛苦。快乐与满足的是“我合上书，咽了一口唾沫，好像把所有的智慧都吞下去了”，体现了读书的快乐和满足的幸福。文章巧用对比的手法，表现了“我”对读书的热爱和对知识的渴望。