文学类文本解读的有效视角

人长久，千里共婵娟”，实现了旷达通脱的超越（儒、道、　佛相融相生）　篇篇文章．都寄寓着文人士大夫的情结．凝聚着他　们的思想光芒．诵读它们就是和中国古代文人对话．就　是和中国古代人生哲学对话　若没有这种人生哲学的　意识去解读这些作品．再多的字句翻译都是一种没有思　想光芒的训练，那么，学习文言文的意义又在哪里呢？　『作者通联：杭州市江干区教师进修学校］　丈学类丈夺解读的有效祝角　画林振昌　金亦挺　语文阅读教学的过程就是通过文本解读来开展丰　富的语文活动以让学生得到自主发展的过程。作为文　本解读的主导与主体——教师．要以自己的解读过程　引导学生解读文本，体味、体验内中情味或情感．寻绎　文本语言背后的特殊的意味、意蕴．最终使学生获得对　于文本的理解。形成一定的语文素养　高质量的文本解　读是确保语文教学有效性的第一要著．基于此。有必要　探寻文学类文本的有效解读视角．对语文教师备课及　教学过程中的文本解读进行理性的思考和探讨　一、文本解读下的创新思维视角　１．以“陌生化阅读”精准把握文本解读的价值意义　陌生化阅读要求我们以普通读者的视角去阅读文　本。教师通过语言文字来整体把握文本．触摸作者的心　灵．对教材要经历一个由认识进入到统摄的过程．而不　受之前经验的影响，这样才能准确、深刻、创新地解读　文本，体认文本．才能在课堂上正确地指导阅读．自如　地应对一切。可以这样说，教师自己对教学文本体验、　感悟和解读的精准度．将在很大程度上决定一节课的质　量．因此．解读文本最为关键的是教师精准还原“文本的　原生价值”，这样才能准确把握文本教学的目标取向。　把课文作为承载教学内容的凭借．除精准理解课　文内容、把握主旨外．还需要借助课文去学习语文知　识、习得学习方法、训练阅读技能、学习言语表达等。阅　教学大参考．文本解读　读中．我们必须聚焦作品语言．在阅读中关注文本内容　和语言表达之间的组合意义．理解文本内容、作者的思　想感情（观点）是运用怎样的语言形式表现出来的，为　什么作者要用“这种语言形式”而不是“另一种语言形　式”来表现的道理．从“这样的语言表达形式”中挖掘出　值得学习借鉴的价值意义　２．寻求解读文本的新途径　不同的人解读文章有不同的习惯方式．解读不同　类的文章也各有一些基本的途径　这样的习惯方式和　基本途径可以提高我们解读文本的效率．但长期采用　这样固定不变的方式和途径也会僵化我们的阅读方式　和解读文本的思维．使我们对文本的解读很难有新的　突破。比如《林黛玉进贾府》，我们一直都是抓住环境描　写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容。　但一位老师引导学生在细致阅读中发现“忙”和“笑”这　两个反复出现的词．比较不同人的“忙”和“笑”的不同　内涵和表现人物的不同作用．带领学生走进人物的内　心世界，这种解读的途径、解读的方式可谓别出心裁。　《雷雨》是一部经典戏剧，也是中学教材的保留篇目。长　期以来．很多老师用心探索了解读作品节选部分的不　同途径和方式。除了抓住剧情．抓住矛盾冲突、抓住人　物性格．抓住潜台词等通常的途径之外．有的老师从洋　火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的老师抓住　人物台词中“我们”“他们”“我”“你”等人称代词的变化　进行解读．有的老师抓住侍萍对周朴园称呼的变化进行　解读。途经各不相同，但都获得了理想的效果。因此，创　新文本解读的不同途径．理清文本内容的主线．从细处　着手．就能牵一发而动全身．解读出别具一格的效果　３．转向文本解读的学情视角　学情是文本适度开发的出发点及归宿点　教师的　真正目的是为了学生的“学”去解读文本．语文教师应　站在学生的立场．从学生“学”的角度出发思考学生“实　际上需要教什么”“最好用什么去教”这两个问题。　教学价值首先应体现在学生的“最近发展区”上　我们要分析学生的起点．调动学生已有的知识、经验与　积累，用已知来认识未知．不断温故知新，建构新的知　识体系。要展开学习过程．让学生在过程中加强体验，　把知识的习得、方法的掌握、习惯的养成、能力的提高、　情感的丰富融为一体。我们只有考虑学生的具体需求　“实际上需要教什么”，再依据学生的障碍点、发展点来　确定教学内容，才能使教学真正促进学生的发展。唯有　从学生的角度解读文本．这样的解读与设计才紧贴语　文教学的脉搏．这样的解读才有真正的意义　

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攀　誉Ｉ　ｆＩｌ　教学大参考・文本解读　二　文本解读下的专题教学“位置”视角　解读既要寻求文本的原生价值．又要凸显专题单　元的教学价值。重视文本的“位置”意义。就是强调文本　解读的基本定位。同一文本，如果收录它的专题不同，　理论上解读的重点也应该不一样。任何课文总是置身　于某一特定的人文内涵和专题情境之中．并且努力为　所在专题的主要建构目标服务的。看不到这一点．教学　就会失去整体性，变得零碎、简单、平面，没有了基本的　方向。　鲁迅先生的杂文《记念刘和珍君》，其主题我们一　直理解为揭露反动政府镇压学生的罪行．歌颂青年学　生为国家牺牲的精神。在使用苏教版高中语文新教材　时．从教材专题的内涵“直面人生”出发．换一个角度解　读这篇杂文．把文章的主旨定位在歌颂刘和珍这样真　的猛士敢于正视淋漓的鲜血．敢于直面惨淡的人生的　精神．使教学思路和重心发生了根本的变化。我的教学　思路主要是：（１）根据文章叙事内容，概括刘和珍的特　点；（２）Ｎ解作者对刘和珍的感情，认识她的猛士精神；　（３）了解段祺瑞执政府的嘴脸．理解文章交待背景对写　刘和珍的作用。整个教学就以刘和珍的猛士形象为中　心．完全跳出了以前的教学思路和阅读视角．凸显了专　题教学的“位置”价值　三、文本解读下的目标定位视角　１．在整体性的解读下注重教学目标的引领　对文本的解读过程．应该是完整的信息输入的过　程。整体把握文本的主旨与价值意义，确立教学目标的　价值取向．在教学目标的引领下选择性地重点解读文　本。因为阅读教学目标的确立．就决定了教学过程的走　向。如果就某一方面深入文本．或抽取文本的一方面进　行生硬的理解与感悟．就会造成断章取义或肢解文本。　《金岳霖先生》是苏教版国标本高中语文新教材必　修二“慢慢走。欣赏啊”专题、“一花一世界”板块所选的　文本之一。不少老师上这一课时，比较重视文中那些传　神写照的细节描写．课堂上不断展开的关于细节之美　的赏析和对话．丰富多彩。只是，大家似乎忽略了这样　一个问题：教材编者此处选用此文的用意，仅仅是让同　学们了解一个叫金岳霖的“有趣的怪人”“重情的真人”　么？换言之．细节之美的鉴赏应该不应该成为本文学习　的第一要点？课文以“金岳霖先生”为题．实际上介绍的　并不是一个人风度风范．而是联大时期一代学人独特　的精神状态和人格魅力。文章篇首就说西南联大有很　多有趣的教授．最后又强调“联大的许多教授都应该有　ｌ　＿ｊ　人好好地写一写”．显然．金岳霖并不是那个时代学人　中的“另类”．而只是“其中的一位”或者～花”而已。教　学仅仅抓住“一花”．却看不到“一花”后面更为博大纯　净的“一世界”，“慢慢走，欣赏”什么呢！有人说，本文作　者于朴素的行文之下．还藏匿着一种淡淡的苦味以及　“对未来的人、未来的事虔诚而殷切的期待”。这些专题　深处的精神营养．没能得到及时吸纳，实在可惜。因此，　要基于对文本整体的关照．在阅读教学目标引领下整　体性把握文本的教学价值．避免局部的片面的文本解　读，甚至误读。　２．“知人论世”视角下解读文本　全面把握作者创作动机、背景、风格等。以尽可能　客观再现作家创作的本意　曾听过一位老师这样上《边城》：从“永远新的旧故　事”中．引出学生有哪些新的感悟，然后从语言人手比　较“长大”与“大长”．引导学生从文本中找出沈从文小　说中湘西个性化语言的具体语句．然后总结出沈从文　小说口语化的语言呈现类型．如：“调整语序”“改变词　性”“改变词语的搭配关系”“改变词语的感情色彩”“新　造词”，最后拓展赏析《边城》选文外的另一段文字，上　课结束。　这节课从赏析小说个性化语言的角度人手．从语　言背后揣摩人物的情感世界．引发学生体验．给听课者　带来全新的教材处理体验．正所谓“弱水三干．我只取　一瓢饮”　但课后总感到不能释然，从这节课的教学目　标来看．是否就是引导学生赏析这篇文章独特的个性　化语言．梳理出语言组合的呈现形式．从而感受沈从文　湘西个性化语言的独特魅力？高一学生毕竟不是专门　研究人员．这样的内容处理不管是从选文的文本价值　还是语言训练的习得来说．都没有得到很好的落实。文　学类文本的解读应通过品位语言．通过对话和神态感　情的变化来表现人物的内心世界。感受人物形象，体验　人物情感．进而理解人物形象蕴含的典型意义和作者　对人生、社会的深刻感受，并对形象中寄托作者的思　想、情感予以追问和再现，这样才能全面、充分地理解　人物形象的意义　笔者认为这样处理教材才更贴近小　说教学的本质。也符合学生对文本的审美需求。课文虽　然是节选．但判断文本教学的价值取向，应着眼于小说　的全部．从作者当时所处的环境、经历、思想等方面来　阐释作品。因此，本文教学价值应体现沈从文通过湘西　世界展示优美的人性。作者说：“我要表现的本是一种　‘人生的形式’．一种“优美．健康而又不悖乎人性的人　生形式。我注意不在领导读者去桃源旅行．却想借重桃　源上行七百里路酉水流域一个小城市中几个愚夫俗　子．被一件普通人事牵连在一处时．各人应得的一分哀　乐，为人类的‘爱’字作一度恰如其分的说明。”把握作　者的创作意图．就把握了文本的教学价值．因此知人论　世的解读有助于定位文本解读的教学核心价值．文本　内容的指向虽具多向性。但对初学者．教师应准确解读　文章主旨．选择最具教学核心价值的内容．这样的教学　才不会弃主价值而剑走偏锋　四、文本解读下的多元化视角　文本丰富的入文内涵孕育了文本解读的多样性．　文本的终极价值具有多层取向．解读者由于各自的阅　历、动机、信念、特质、能力、眼光等的不同．因而即使是　对同一文本所表现出来的思想内涵、情感态度以及价　值取向等等也将会作出不同的解读．它永远处于与解　读者对话的意义生成过程之中．解读者可以充分运用　自己的理解力和想象力从多个角度解读文本　尊重文　本解读的多元性。教学过程中的解读更需教师引发学　生的多重对话。教师只是“平等中的首席”．阅读对话的　促进者、学生文本理解的引领者、课堂教学智慧的激发　者，学生才是阅读的主体，只有珍视学生独特的感受、　体验和理解，提倡多角度阅读、比较阅读、多元解读、有　创意的阅读．才能还学生以真正的“主体”地位．而不能　理所当然地把教师的认识和感受强加给学生．以教师　的分析来代替学生的阅读实践．更不能以标准化解读　去规范学生的阅读和理解。正如《普通高中语文课程标　准（实验）》反复强调的那样，“阅读中的对话和交流，应　指向每一个学生的个体阅读”．应该“注重个性化的阅　读。充分调动自己的生活经验和知识积累．在主动积极　的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。当然．　尊重文本解读的多元性并不意味着文本解读的随意　性．多元解读应当是基于把握文本内涵的基础上所进　行的合理的多元解读。　文本解读需要教师潜下心来．深耕文本．依据文本　语言反复品读．读出自己独特理解和感悟．精准把握文　本的原生教学价值．紧扣专题教学的人文主题．提升自　己把握文本解读的核心价值取向能力．在整体性解读　文本的基础上．在目标价值引领下不断创新文本解读　的新途径．在内　上选好生成点．留出一定的解读空　间。让教学过程的解读充满动态性和开放性．满足学生　自主探究、愿望生成和合作发展的内在需求．提升理解　与感悟的层次，使文本解读走向深入，提高课堂效益。　『作者通联：浙江苍南县钱库高级中学］　教学大参考・文本解读　ＩＩ　ｌ　Ｉ攀　“差乞所射，四表无穷＂　——谈高中古诗文中意象与空间意识的把握　画王敏　王船山在《诗绎》中谈到诗中意境的创造及空间意　识的把持，他说：“咫尺有万里之势，一势字宜着眼：以　追光蹑影之笔。写通天尽人之怀：墨气所射，四表无穷，　无字处皆其意也！”这一语道破了诗家的最高理想和成　就。可以说，能流传千年的文章都是伟大的作品，其中　必有诸多诗篇符合此圭臬．在吟诵的同时．也要体味诗　篇的谱写艺术．即对生于“意”的“象”的把持与“无往不　复，天地际也”的空间意识把持。教师在高中古诗文课　堂教学引导学生咂昧作者所创造出的意象群．并以意　象群之间的联系构造空间。借此．由课堂空间踱步古诗　文意象空间，身临其境地学习，了解作者感情。