统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇

统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇统编版教材从三年级开始，编排了三种特殊学习单元，即习作单元(每册教材一个，共八个)、策略单元(每个年级上册一个，共四个)、综合性学习单元(五年级下册、六年级下册各一个)。

习作单元是为了探索构建相对独立的作文教学体系，循序渐进地促进学生作文能力和水平的提升;策略单元主要指向常用阅读策略的学习和运用;综合性学习单元既充分体现语文是母语学习，又体现了整合的理念。

本文主要探讨策略单元的理解和教学实践思路。

先来聊聊一个概念：策略。

人们常常在文章中使用这样的概念组合"策略与方法"，但几乎没有谁在文章中将"策略"与"方法"区分开来阐述清楚，仿佛这两个概念是一体或者一致的。

问题是，如果这两个概念是一致的，为什么不只用其中一个，非得两个一起用呢?那么，策略与方法有什么联系和区别呢?查阅《现代汉语词典(第6版)》，"策略"用作名词时，意思是"根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。

""方法"是指"关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。

"初读这两个概念的词典解释，不好判断它们的联系和区别;细细推敲，似乎"策略"里应该引领和包括"方法"，"策略"指向"方针"，"方法"指向"门路、程序"。

再请教能力不俗的"度娘"，并没有找到更清晰明确的解释;将概念加上相同的限制词"阅读"，也没见到对"阅读策略"和"阅读方法"的比较分析。

笔者不揣浅陋，根据词典中的解释，结合统编版教材中"策略单元"要学习的阅读策略，以为"策略"是方向性的，"方法"是具体解决问题的路径。

比如，"预测"是策略，这一策略的落实靠的是具体的方法，有根据重要内容信息进行预测、根据故事线索预测、发现故事发展逻辑进行预测、综合内容信息进行预测等不同方法。

回到策略单元理解和教学的探讨。

常用的阅读策略，大概有"预测与推演""启动先备知识""视觉化""自我监控""连结""提问题""总结""综合与评价"等。

统编版教材四个年级编排的四个策略单元，分别指向"预测""提问题""提高阅读速度""选择阅读方法"，后两种都可以归入"自我监控"。

这是小学生阅读实践中需要经常运用的几种阅读策略，对提高学生的阅读理解能力、阅读效率都十分重要。

策略单元的教学是为学生语文能力的提升服务的，教师应该从学生成长需要的角度来理解策略单元的学习价值。

落实策略单元的教学实践，语文教师需要认识到这样几点：其一，学生学习任何一种阅读策略，都不是零起点。

三年级的学生，已经有了三四年的甚至四五年的阅读经验，他们在爸爸妈妈的陪伴下开启阅读的那一刻开始，就已经在实践某些阅读策略了，只是可能没有过有意识的总结(没有启动元认知)而已。

学生一二年级阅读绘本，便常常运用到预测策略，教师教学这一策略单元之前，应该了解真实的学情，帮助学生启动先备知识，在原有基础上通过进一步的实践运用，使策略清晰起来，让策略运用转化为习惯、能力。

"提问题""提高阅读速度""选择阅读方法"等阅读策略的学习，学生同样都有过相关的经验，如果教师不顾学生的已有经验，从零起点设计学习活动，就会让学生感觉无趣，伤害学习的积极性和主动性。

其二，阅读策略的学习，不是始于策略单元，更不能止于策略单元。

学生学习阅读策略，是为了能在阅读实践中更加灵活自如地运用这些策略，帮助自己提高阅读能力，丰富阅读经验，提升阅读效率和品质，绝不是为了了解策略而学习策略。

阅读策略是知识，更是实践运用的能力。

在策略单元学习之后，教师要有意识地将策略运用渗透到今后的阅读学习活动设计中，监控、了解学生策略运用的自觉性、习惯和能力的发展，帮助学生将策略运用趋向"自动化"的境界。

阅读策略运用的价值，不能停留在课堂阅读学习上，更要服务于生活中的阅读。

教师要有意识地将阅读策略的运用引导学生迁移到整本书阅读、生活常态阅读中，让学生在阅读实践中体会阅读策略的积极价值。

其三，策略单元学习的目的不是掌握有关阅读策略的知识，而是运用策略的习惯和能力。

至于知识的学习是没有价值的学习，知识只有得到应用才是活的知识、有生命力的知识，因为它促进了能力的生长。

所以，在策略单元的教学中，教师要处理好阅读策略知识和策略实践运用的关系，以学生是否能灵活运用策略为评价的目标和依据。

其四，以学为中心，教师可以灵活调整策略单元学习的时机，以便让具体的阅读策略运用更好地为学生的母语学习和阅读生活服务。

四年级上册的提问策略单元的学习，主要是培养学生的问题意识，交给学生提问方法，可以前置到第一单元前面来学;三年级上册的预测策略单元，可以跳出教材，在更真实的阅读情境和任务中习得，比如在故事听读、绘本阅读、整本书共读时有意识地进行学习和运用。

其五，阅读策略并不止教材策略单元中的四种，教师要根据学生阅读学习的需要，在适当的时候和学生一起发现、总结其他常用到的阅读策略。

尤其，在应用文阅读和整本书阅读中，"连结""总结"等阅读策略常常需要用到，教师要适时渗透，帮助学生了解、掌握并灵活运用，真正提升学生的阅读能力和阅读品质。

发现更多精彩统编本"阅读策略单元"编写特点与教学建议2 阅读策略是学生阅读理解的关键要素，语文学习要改变以往混沌的状况，必须加强阅读策略的引导。

统编小学语文教科书以策略组织单元。

对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生促进作用。

在教学中，教师要以"本"为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整组;以"生"为基：突出学生主体，落实还学于生，改进教学方式;以"语"为境：把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践。

鲁迅曾经把我国历来的语文学习比作"一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。

"与传统的语文教学相比，今天的语文教学已不再是"一任你自己去摸索"的情况了。

经过数代人的努力，人们发现语文学习需要通过方法和策略指引学生走出这个"暗胡同"。

统编小学语文教科书编排上的一个重要特点就是关注方法和策略的学习，强调语文学习要使学生"具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法"。

在普通单元，通过单元语文要素、课后练习、《交流平台》，教给学生具体、细致的语文学习方法，渗透语文学习的策略。

从低年级开始，引导学生一边读一边想象画面(图像化策略)，借助提示复述课文(复述的策略);到中高年级，关于策略的学习更是丰富多样，如概括、批注、联结等策略，有关策略的学习渗透到教科书的方方面面。

在此基础上，为强化策略的学习，教科书从中年级开始，还编排了专门的阅读策略单元，引导学生掌握一些最重要、最基本的阅读策略：三、四年级的重点是让学生学会阅读，编排的是"预测"和"提问"两个策略;五、六年级明确提出默读要有一定的速度，要学会浏览，根据需要收集信息。

根据这样的目标。

编排的是"提高阅读速度"和"有目的地阅读"两个策略单元，具体内容见图示。

围绕策略组织单元，这在小学语文教科书的编纂史上是一个创举。

四个策略清晰的上升式梯度结构传递着丰富的信息，无论是对学生还是对教师而言都意义非凡。

从学生的角度来说，策略的运用让积极的思维活动伴随学生语文学习的始终，不但能提高学生的学习效率，促进阅读能力的形成，对于改变教师满堂问、学生被动学的课堂教学现状，增强学生学习的主动性，让他们成为更加积极、主动的阅读者，都具有重要的作用。

从教师的角度来说，策略的运用将引导教师在关注学生读懂了什么的基础上，关注学生是怎么读懂的。

语文教学往往关注的是学生"读懂了什么"，而在"怎么读懂的"方面几乎是空白的。

这对拓展语文教学的领域，具有重要的启发意义。

从心理学的角度来说，读懂属于认知的范畴，怎么读懂的属于元认知的范畴。

元认知"即对于认知的知识和对认知的监控"，这个概念与教育教学有着密切的关联。

运用到语文教学领域，就是在读懂(认知)的基础上，了解是怎么读懂的(元认知)。

与普通单元的学习相比，在策略单元的学习中，学习者与文本之间的关系是不同的。

在普通单元的教学中，教师引导学生走进文本，有时甚至进入忘我的状态，这叫入情入境。

而在阅读策略单元的学习中，学习者与文本之间要保持距离，即阅读者在阅读的过程中要保持头脑清醒，时刻关注或者察觉自己进入文本的路径，始终明了自己是怎么读的。

对"怎么读懂的"的关注，将改变语文学习在"暗中摸索"的混沌状态。

策略单元的学习，强调以学生为中心，亲历学习的过程，学生主体意识的增强，对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生积极的促进作用。

面对全新的单元编排体系，教师只有明确策略单元自身的特殊性，才能把握好教学的基本定位。

但在日常教学中，教师普遍对策略单元的理解与把握不到位，往往凭经验、惯性甚至是直觉开展教学活动，其教学行为与教科书的编写理念之间差异较大。

对从事基础教育的同行而言，"生本""教学"是耳熟能详、习以为常的语汇。

笔者将这两个词拆分重新排列，提示阅读策略单元的教学策略：以"本"为凭、以"生"为基、以"语"为境，促进"学"与"教"的变革。

一、以"本"为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整组(一)深入研读教科书统编教科书体现国家意志，指向立德树人，是课程标准的具体体现，也是教和学的主要凭借。

[5]学生在教师的指导下，通过对统编小学语文教科书的学习，所学的知识应该是相对系统与规范的。

因此，认真研读教科书、深入理解教科书、全面把握教科书，是当下广大语文教师的紧迫任务。