文本的多元解读剖析

文学文本分析的四个视角◎李曙光李"#，广东学+文学与传/学+教1。

文学文本（以下简称文本）分析是文学研究和语文教学的基础之一，文本分析的质量直接关系到文学研究和语文教学的水准。

目前的文学理论虽然林林总总,但关于文本分析的却屈指可数，并且不少舶自国外，和中国文学难以做到完全熨帖，部分理论与实践脱节，不具备实操性,只能高踞云端，顾影自怜。

所以长期以来,我们在文本分析尤其是微观分析上缺少一之的理论指，基本于和的。

当务之急，是建属于中国文学的文本分析的操作方法、理论体系。

许多一线的语文教在实践上的一是，面对文本,不,本文于方A的文学理论,文学是的,于高于,是作性的，作者的和文本具自性,可以不作之外的其在文本不可能完全,与之前的文本总是在少的系。

基于以上，本文来探讨文本分析的文本与关系之文本与作关系之文本内部关系之视文本与文本关系之A文本比作一座精美的楼阁，那么这四个视角便是它的四扇窗户，，可以到的风景。

一、文本与生活关系之视角文学是的，但并是对生活照镜子似的机械刻板的反映，而是在作、审的支配下，进行加工剪裁的，文本和现实总会有所差异。

种差异，或曰矛盾，往往体现了作者的匠心，因此应该成文本分析的一重切入点A孙绍振提出的“还原就是基于此一构想：分析的象应该是差异或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的、水乳交融的，进入分析，就要把未经作家主体同化（创造）的原生的形象出来，用我的说法，“还原”出来，了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。

呻具体而言，这一方法包含两个步骤：其一，还原的原形其二，将艺术形象和原形态进行比较。

孙氏曾以贺章《咏柳》例进行说明：“柳树本不是碧玉，却说是玉；柳叶不是丝织品,偏偏说是。

……说明，诗之，并不完全是由于了真实，也由于主体的象了真，是真中有假，中A，，[1]P4（5用还原实可以解决文本分析中的许多问题，像中国的浪漫主义诗和神魔小说,以及西方现代派的许作品，惯用想象、夸张、诞、变形，为还原提了。

一元层层深入的文本分析是多元解读的基础作者：步进来源：《中学语文·教师版》2010年第04期文本解读是阅读教学的关键和根本,一直是阅读教学研究的重点和热点。

纵观2009年对这一论题的研究,有两个特点:其一,来自于一线教师的对单篇课文进行文本解读的文章仍占大多数,理论探讨性的文章数量则相对匮乏,有突破性成果的更少;其二,研究聚焦于具体的文本解读的理念和策略,比如多元解读、个性化解读、文本细读等。

本文拟就多元解读这一论题,选取一篇有代表性的文章加以评析。

【评议文章】孙绍振《多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题》,原载于《中学语文教学》第8期。

【原文提要】中学语文阅读教学的低效问题出在文本解读,即文本分析不到位,而文本分析不到位,全因存在着潜在的理论预设,即对多元解读的误解。

首先,就阅读而言,至少存在着作家、文本、读者三个主体,这三个主体是不可分的,但在这三个主体中,占据稳定地位的,相对地说,应该是文本。

其次,文本是个有序的有机系统,有着相互联系的统一的层次,进入文本分析的层次,就是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来,使之在逻辑上有序化,或者可以说是一元化。

再次,一元系统乃是多元系统的前提,多元解读不能背离文本一元化的有机系统,读者主体的深化建构,也不能离开文本主体一元化的系统深入。

这篇文章所讨论的问题是,如何正确理解多元解读以及如何在阅读教学中实践多元解读。

其分析逻辑是,先指出当前误解多元解读的教学现象,再解释产生误区的原因,然后提出解决问题的对策。

基本结论是,一元化层层深入的文本分析是多元解读的基础和前提。

一、指出问题:多元解读的实践误区——脱离文本与肢解文本文章开篇提出问题。

新课改提出了师生平等对话和多元解读,并未真正改善课堂教学的质量,没有从根本上提高阅读教学的成效,问题出在文本分析不到位。

这一点表面上似乎达成了共识,但从实践上看,问题并没有真正得到纠正,原因是存在着潜在的理论预设,即对多元解读的误解。

多元解读：不同版本论语对比分析与研究导言《论语》作为中国古代重要的经典著作之一，自问世以来便对后人产生了深远的影响。

随着时间的发展，《论语》也有了不同版本的传世，各版本间存在着一些相似之处，也有着不同的解读和解释。

本文将对不同版本的《论语》进行对比分析和研究，探讨其中的异同之处，以深入探寻《论语》的内涵和意义。

不同版本的《论语》礼记说林版本特点•礼记说林版本《论语》被视为经学中重要版本之一，注重礼制和仪规的解释。

•对经典中的礼乐等内容进行了深入的分析和诠释。

宋元版《论语》特点•宋元版《论语》强调儒家思想的实践性，注重对仁义道德的阐释。

•在注释中更加强调《论语》中的典故和寓意，对文言的翻译也更加注重准确性。

筵园读书辑本特点•筵园读书辑本是清初文人钱王祯所编撰的版本，内容相对较全。

•多从历史文献中寻求证据，对《论语》的内容进行校订和解释。

对比分析文本内容的异同•不同版本《论语》在内容上存在着一些差异，比如一些词句的翻译和解释有所不同。

•在重要经典段落的理解上，不同版本也有着各自的侧重点，强调的方面略有不同。

学术观点的差异•不同版本的学者对《论语》中的人物、事件和思想的评价也有所不同，体现了不同的学术观点和立场。

•在对《论语》核心价值和意义的理解上，学者们也有着各自的看法，呈现出多元的解读方式。

研究展望存在的问题与挑战•在不同版本的《论语》研究中，存在着一些争论和疑问，比如某些版本的真实性和可信度问题。

•如何整合各版本的内容和观点，达到更全面的理解和解释，仍是一个亟待解决的问题。

未来研究方向•将更多现代研究方法引入《论语》的研究中，如数字化技术、语言学分析等，可以为对不同版本《论语》的研究提供新的视角。

•深入探讨《论语》与当代社会的联系，从实践角度分析和阐释《论语》的价值，对于推动学术研究和社会发展都具有重要意义。

结语通过对不同版本《论语》的比较和研究，我们可以更全面地理解这部经典著作的内涵和意义，也能够领略到不同学者对经典的解读和解释。

多元解读,,精彩纷呈:精彩纷呈《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”倡导对文本的多元解读有助于培养学生的创新思维能力，让学生真正地张扬个性，获得丰富的语文素养。

笔者在多年的语文教学实践中，积极贯彻新课程理念，引领学生对文本进行多元有效地解读。

在多元解读的过程中，课堂成果真是精彩纷呈。

笔者在教学实践的过程中，总结出引领学生对文本进行多元有效解读的几种方式：一、围绕文本，真诚对话人说：“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”，但是，一定要记住：这一千个只能是哈姆雷特，而不能成为霍拉旭。

也就是说，在评说文本的过程中，一定要紧紧围绕文本来进行评说，而不能脱离文本来评说。

在多元解读中，需要读者在文本中驰骋思维，需要读者发挥其个性想象，需要读者用心用情去体会深藏在字里行间的意蕴。

比如，在教学《徐悲鸿励志学画》的故事时，设置了这么一个多元理解题：“当徐悲鸿听到这个外国学生的话之后，你觉得他的心里会怎么想的？”生1：我如果是徐悲鸿应该是很气愤，会想一定要用自己的实力来证明中国人的可以的。

生2：徐悲鸿会想：在这里，我不仅仅是我个人，我还代表我的国家。

我可以让别人耻笑自己，但是我绝不能让别人耻笑我的国家，耻笑我们中国人。

我一定要让外国人刮目相看。

生3：他是无知的，我不必与无知的人生气，我要做的是让他感到自己的无知。

生4：为中华精神之振兴而画画。

学生的思绪驰骋在文本之中，围绕着文本前后的内容，设身处地地思考着徐悲鸿的心理活动会是怎样的，并且能够用富有个性的语言来进行表述。

真是“一石激起千层浪”，一浪赛过一浪声。

在这样的多元解读的课堂中，师生之间进行了真诚的对话，学生和文本之间进行了真诚的对话，学生和学生之间也进行了真诚的对话。

在真诚对话中，我们读出了文本的内涵；在真诚对话中，我们读出了文本的精神。

二、拓展文本，升华情感文学文本有很多的空白，这些空白需要读者去填补、扩充。

而这填补、扩充的过程，读者可以有自己的个性化的理解。

文学批评中的文本解读方法文学批评作为文学研究的重要分支，旨在通过对文本的深入解读和分析，揭示其中蕴含的意义、思想和艺术价值。

在文学批评的实践中，文本解读方法是至关重要的，不同的解读方法会导致不同的理解和评价。

本文将探讨几种常见的文学批评中的文本解读方法，帮助读者更好地理解文学作品。

1. 结构主义解读方法结构主义是20世纪中叶兴起的一种文本解读方法，强调文本内部结构的重要性。

结构主义认为文本是一个有机整体，各个元素之间存在着内在的联系和相互影响。

在结构主义解读中，批评家会关注作品中的符号、象征、隐喻等元素，试图揭示其背后隐藏的意义和结构逻辑。

2. 形式主义解读方法形式主义是20世纪初期在俄国兴起的一种文学批评方法，注重作品形式和艺术技巧的分析。

形式主义认为文学作品的美学效果来自于其独特的形式结构和语言表达。

在形式主义解读中，批评家会关注作品的节奏、语言运用、叙事结构等方面，探讨形式如何为内容服务、塑造情感氛围。

3. 传统批评解读方法传统批评是对文学作品进行历史、社会、心理等多方面综合分析的一种方法。

传统批评认为文学作品反映了作者所处时代和环境的特点，通过对作品背景和作者生平等方面的考察，揭示作品内涵和意义。

在传统批评解读中，批评家会将作品置于特定历史背景下进行分析，探讨其与当时社会风气、思潮的关系。

4. 后现代主义解读方法后现代主义是20世纪后期兴起的一种文学批评思潮，挑战传统解读方法，强调对权力、语言、身份等议题的关注。

后现代主义认为现实是多元复杂而模糊不清的，文本也应该具有开放性和多样性。

在后现代主义解读中，批评家会关注作品中的互文性、断裂性、模糊性等特点，试图打破传统结构和意义的限制。

5. 心理分析解读方法心理分析是一种通过对人类心理活动进行深入剖析来理解文学作品的方法。

心理分析认为文学作品是作者潜意识和情感的外化表达，在作品中可以找到作者内心世界的投射。

在心理分析解读中，批评家会运用弗洛伊德、荣格等心理学家的理论，探讨作品中人物行为、冲突背后可能存在的心理动机和情感。

试论语文阅读教学中的多元解读摘要：语文教学中最受关注的话题就是多元解读。

在实施多元解读的过程中，语文教师应该全面正确地领会教学中“多元解读”的实质，在重视熏陶感染作用、注意价值取向的前提下，尊重学生的独特体验，凭借教育智慧规范多元、聚合多元、提升多元，使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。

关键词：语文教学；阅读；多元解读新课标明确指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。

语文阅读的过程是一个读者进行体验和感悟的过程，是一个再创造的过程，它有着强烈的个性特点。

同一篇文学作品，因为人的思想感情、立场观点、生活经验、艺术趣味以及文化修养的不同，在理解作品的过程中会产生不一样的体验和感悟，也就是主观差异。

俗话说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此，在进行语文教学的过程中，要经常鼓励学生进行个性化阅读。

在语文教学的过程中，如何才能充分张扬学生的个性，让学生对文本能够进行多元解读呢？多元解读即不同学生或者不同氛围中的同一个学生在阅读同一文本时所产生的生活感应有差异，被触动的思维流程也不相同，产生的心灵震撼也存在差异，引起的联想、启迪也不同等。

新课程改革以来，在对文本的多元阅读上提出来明确的要求，课堂教学从“一言堂”演变成“群言堂”，使课堂教学更加生动活泼，学生的个性意识在逐渐觉醒，个性能力在慢慢增强。

那么，如何引导学生进行多元解读呢？一、品味文本多彩的语言引导学生进行多元阅读要从品味语言开始。

汉语可以说是世界上最丰富、最美丽、最细腻的语言，也是最富有人情味的语言，汉语也是表意极其丰富的一种语言。

著名的学者金岳霖先生曾经这样说：“中国语言文字的特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。

”因此，在品味揣摩一些拥有多义性模糊性的语言的过程中，可以引导学生去多元理解。

例如，在《盲孩子和他的影子》的末句“我们都是光明的孩子”这句话就可以有多种理解方式：我们都感受到了生活的美好和光明，我们都是很幸福的孩子，我们都是品质高尚、美丽的孩子等。

标题：语文教学中的文本解读策略一、引言语文教学中的文本解读是一项重要的任务，它不仅是理解文本的核心，也是提高教学质量的关键。

一个成功的文本解读策略不仅可以帮助学生更好地理解课文，而且可以激发他们的学习兴趣，培养他们的独立思考能力。

本文将探讨在语文教学中的文本解读策略，包括背景介绍、理论依据、实施步骤和案例分析。

二、背景介绍文本解读在语文教学中起着至关重要的作用。

它是教师与学生共同参与的过程，通过这一过程，学生可以深入理解课文，培养语言表达能力，提高阅读理解能力。

传统的文本解读方式通常以教师为中心，教师主导课堂，学生被动接受。

这种方式虽然能够传递知识，但往往忽略了学生主动性的发挥。

随着教育改革的推进，以学生为中心的文本解读方式逐渐受到重视。

三、理论依据现代教育理论认为，学生是教学活动的主体，教师则是引导者。

这一理论在文本解读中同样适用。

在以学生为中心的文本解读中，教师需要引导学生主动参与，激发他们的学习兴趣和好奇心，鼓励他们独立思考，发表自己的见解。

此外，多元解读理论也得到了广泛认可。

这一理论认为，每个人对同一文本的理解都是独特的，不应被固定的标准所限定。

因此，教师在进行文本解读时，应尊重学生的个体差异，鼓励他们从不同的角度去理解课文。

四、实施步骤1.预习阶段：教师提前布置预习任务，引导学生通过查阅资料、小组讨论等方式对课文进行初步了解。

2.课堂导入：教师通过生动有趣的导入语，激发学生的学习兴趣和好奇心。

3.文本解读：教师引导学生主动参与，发表自己的见解，鼓励多元解读。

同时，教师需要对学生的理解进行点评和补充，加深学生对课文的理解。

4.课堂互动：教师鼓励学生提问、质疑，引导学生进行深入思考。

5.课后反思：教师根据学生的反馈和自己的观察，对教学过程中的不足进行反思，不断改进教学方法。

五、案例分析以《荷塘月色》一文为例，教师在进行文本解读时，可以采用以学生为中心的方法。

首先，通过预习任务引导学生了解文章背景和作者情感；在课堂上，通过生动的导入语激发学生的学习兴趣，然后引导学生从不同的角度去理解文章，如修辞手法、意境营造等；在课堂互动环节，鼓励学生提问、质疑，引导学生进行深入思考；最后，教师根据学生的反馈和自己的观察，对教学过程进行反思和改进。

关于“多元解读”的解读作者：曹胜娟来源：《中学语文·教师版》2007年第07期新课标指出：语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。

因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

这一“多元理念”的提出可以说是对我国长期以来语文教学盛行的“标准化”的强大冲击。

确实，多元解读能让学生拥有独特的感悟，迸发多彩的灵性，唤醒潜具的生命意识。

但是，在越来越多的课堂中，由于对多元解读的过热追捧，对独特体验的过分诊视，而漠视了文本自身存在并呈现的意义，任由学生误解、曲解作品的内涵，甚至把这当成了学生个性的体验成果。

这样的风气只能导致课堂无序化、浅薄化。

其实，无论多么多元，总有一个界限，不能随心所欲、漫无边际乱解乱读，必须有一个解读规范去引导。

一、重视文本的价值取向文以载道”，文本总是承载一定的价值取向，教师应充分引导学生对文本进行合理解读，使学生的思维在正确的方向上合理发散。

所以在教学过程中应注意以下情况：1.忌文本价值取向的歪曲文本的意义受作者作品具体历史时代的制约，也离不开读者所处的时代心理结构的影响。

所以读者与文本之间有一条鸿沟，一旦理解偏差，就导致文本价值取向的歪曲。

如教《窦娥冤》一课时对窦娥死前发出的“亢旱三年”的誓愿，有同学提出“窦娥太自私”的观点，认为她为了个人疾苦却使无辜百姓遭殃，所以她的这桩誓愿是毒誓。

虽然诅咒的是贪官污吏，但荒年受苦的往往是百姓，为惩罚坏人却让好人遭罪的方法不足取。

学生的理解自有他的道理。

但结合课文情节所反映的客观实际来看，当时社会存在颇多不合理的现象，贫富不均、以强凌弱、以势压人，穷人地位十分低下，弱者不能通过法律保护自己，窦娥只能渴望天地为她伸冤，而作者关汉卿尽管对百姓苦难充满同情，但人是无法超越时代的，他也没有更好的方法帮助百姓脱离苦海。

因此这个结果虽说不合情理、体现了作者的无奈，却正可揭露封建社会的黑暗、统治阶级的昏庸残暴，这才是文本的价值所在。

割裂的文本,多元的意义——解读《最蓝的眼睛》中的叙述视角及其作用《最蓝的眼睛》是当代美国黑人作家托尼・莫瑞森的第一部作品，发表于1970年。

这部托尼・莫瑞森的处女作一经出版就获得了众多好评。

在这部小说中，作者分别通过“秋”“冬”“春”“夏”四个章节为我们介绍了在美国俄亥俄州一个以黑人居民为主的小镇上发生的事。

文章以丑陋、落魄的黑人布里德洛夫一家和家庭融洽但却同样贫穷的麦克迪尔一家的故事为主要内容，以渴望得到“最蓝眼睛”的黑人女孩佩科拉的遭遇为主线，向我们揭示了二十世纪二三十年代美国黑人的社会遭遇和生存境况。

一、小说的叙述视角在《最蓝的眼睛》中的叙述视角有两种，它们分别是“第一人称叙述”和“全知叙述”。

（一）第一人称叙述第一人称主人公的叙述，一般来说都是回顾性的叙述，在这一类型中潜存两种不同的叙事眼光：一是叙述者“我”从现在的角度追忆往事的眼光，二是被追忆的“我”过去正在经历事件时的眼光。

里蒙・凯南将这两种眼光区分为第一人称回顾性叙述中的“叙述自我”和“经验自我”。

这两种眼光在文本中往往交叉使用，在告知读者事情发展的同时，告诉读者追忆时的“我”对于事情的理解和评价，这些理解和评价往往会给予读者引导，帮助读者做出评价。

文章中的第一人称叙述者“我”是麦克迪尔家的小女儿克劳迪娅。

克劳迪亚主要讲述的是她九岁时候的故事，九岁那年她家住进了两个人：亨利・华盛顿和佩科拉。

通过克劳迪娅的叙述我们知道亨利・华盛顿是租借她家的屋子，他时常以“善良”面目出现，他带到克劳迪娅家里，他试图猥亵克劳迪娅的姐姐弗里达，最后他被赶了出去。

在这种眼光中存在着“叙述自我”和“经验自我”两个讲述者。

小说中通过叙述自我的陈述，使我们得知了故事背后的故事，人像背后的人性，这些故事和人性虽然都是建立在叙述自我的自我印象之上，但是叙述自我的黑人身份、事件经历者身份给予了事件和人物、背景和心理描写极大的真实和可感，有助于作者感情倾向的表达、价值判断的确立，有助于读者文本阅读的深入和对于文本，文本中人物、环境、事件，文本对于那个时代黑人身不由己、无可奈何、不能自己的生存状况的理解和共鸣。

odern chinese备教导航文本的解读是一切阅读教学的起始点，也是关键点。

审视中学语文阅读教学的现状，在文本解读方面存在着种种弊端。

为此，本文结合笔者的教学实践，总结、归纳了从语文学科本位、编者意图、文本教学价值、拓展教学资源、主题多元化五个视角来准确解读文本的五种方法，即“聚焦文字”“把握意图”“凸显核心价值”“拓展资源”“主题多元”解读法，以期促进阅读教学质量的进一步提高。

语文教学中的文本解读，是指师生通过观照文本、体验文本、与作者展开积极的对话的过程。

教师对文本的解读是语文阅读教学一切活动的前端，又是阅读教学的终端。

因此，语文教师对文本的解读能力、解读方法，是能否有效开展阅读教学的关键，它关涉教学目标的定位及实现，教学方法的选择及实施，阅读教学效果的高与低。

可以说，语文教师的文本解读能力决定着语文阅读教学的成败。

为了提高阅读教学的质量，笔者在听了较多高中语文阅读教学课之后，结合自己的教学实践与思考，总结、归纳了以下五种解读文本的方法。

一“聚焦文字”解读法文本解读应回归语文学科本位，忌重人文而轻语言。

语文课应是基于学生学习语文的课，教学内容的建构要依据语文的本体，语文的本体应是“语文味儿”，于漪老师说：“语文课就是要和语言文字亲切、亲密、亲爱，而不是把它冷落在一边。

”有老师上《我与地坛》，整堂课围绕三个问题开展讨论：“当灾难突然降临的时候，应该怎样好好活？”“回忆自己有没有做过对不起妈妈的事情，以‘妈妈，请原谅我！’为题写一片段。

”“怎样理解作家刘墉的‘中学时期是孝顺父母的最好时期，等你功成名就再来孝顺父母时，已经来不及了？’”很显然，这堂课没有引导学生花时间去细读文本，而是对文本走马观花，忽视了对学生对文本的涵泳、浸入与体验，忽略了文本是如何通过遣词造句来表现作者从地坛荒芜但并不衰败以及母亲艰难的命运、坚忍的意志中领悟到生命真谛的内容，而是花了几乎全部的时间诠释母爱这一主题。

应在传授语文知识、锻炼学生以语言为载体的理解力、判断力、欣赏能力的过程中渗透人文熏陶和价值观的培养，从而实现教学的三维目标，而不能缘木求鱼，舍本逐末，抛弃品味语言这个重要环节。

关于阅读教学中多元解读与价值取向的思考作者：王晓芳来源：《中小学学校管理》2012年第12期《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反映往往又是多元的。

因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

”这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视，确立新的阅读教学的价值观，教师在教学中注重充分调动学生阅读文本的主体意识，启发学生尽可能多维、多向、多层面地去揣摩感受课文的内涵，通过感受、领会、体悟等形式形成比较稳定的、个性化的情意态度和价值观念体系。

也就是要变“一元解读”为“多元解读”。

让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。

那么教师在解读文本和完成教学过程的时候，应该怎样处理好“多元解读”和“价值取向”的关系呢？我觉得要做到以下几点。

一、深度挖掘文本的内隐价值“接受美学”认为，文学作品的意义包含三个层面：一是作者意义，即作者在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在作品中通过语言词句呈现出来的意义，而文本意义和作者意义又总是有差距的；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义，不同读者由于自身经验、知识和能力的限制，从同一文本中领悟到的意义也会有所不同。

教师在研读文本时就应当树立起尊重作者的意识，充分了解作者，掌握其创作意图。

“知人论世”是解读文本的一条重要原则，这不仅是解读文本的一条十分重要的途径，而且是我们为人的一条准则。

因为不顾作者所处环境，不管作者的创作意图，难免会断章取义，甚至自己所理解的会与作者的本意南辕北辙。

历史上著名的文字狱大多是别有用心之徒故意断章取义、肆意曲解、搜罗构陷而成的。

在教学过程中，我们教师有责任把这种尊重作者的意识植入学生的心田，使之成为每个人的自觉行为，为我们的民族不再重演历史的悲剧构筑起一道最有效的“防火墙”。

文本的解读心得体会心得一一：文本的解读我学习了小小学语文文本解读，感到收获获很多，受益匪浅。

我对课堂堂教学有了许多新的认识：关关注师生的互动、注重平等的的对话、尊重学生的独特体验验、捕捉动态生成的课堂资源源……课堂师生关系、学习方方式给课堂面貌带来了很大的的改观。

但是，品评课堂教学学时总觉得遗憾颇多，而最后后，教师又都会不约而同地把把目光聚焦到“文本的解读”这一根源问题上来。

追根究究底，不难发现：现在教师在在很大程度上关注了自己在课课堂上的角色——创设怎样的的学习情境、设计怎样的学习习活动、预设学生生成的多样样性等，但大多缺乏对文本的的深入解读。

平时的教学学中我只注意到让学生通过读读文找出安静创造了哪些奇迹迹，课堂随之变得不能及时抓抓出重点句子。

大家商讨作者者写奇迹的目的是要像安静一一样热爱生活。

课文写了她的的动作，之所以那么轻松自如如，就是因为她热爱美好的生生活，也就是因为如此她才能能创造奇迹。

在教案设计的时时候也就有意识地内化课文的的语言内容和语言形式，设计计让学生找出安静创造奇迹的的句子，再谈谈自己的体会，，能创造这样的奇迹真是不可可思议。

让学生充分的想象畅畅所欲言创造奇迹的原因，进进而深刻了孩子们的印象。

安安静虽然看不见，但她用心去去闻，去摸，去听，去感受明明媚的春天，享受春天般的生生活，她对生活是多么热爱。

也就能感悟中解读课文创造造奇迹的原因了。

所以把文本本提升到文学层面，把文本提提升到文化层次，才能真正解解读文本。

当然学生的兴趣趣爱好不同，对事物的理解不不同，体验也各不相同，面对对各不相同的感悟、理解我们们应以尊重。

海伦.凯勒曾说说：世上除了用眼睛看世界，，还有一种内在视觉，那可能能更真实的，那就是用心去看看这个世界。

让学生发表独立立见解：盲女安静究竟张望到到了什么？这个题目的答案不不止一个，只要说出道理，是是允许见仁见智的。

课堂教学学最重要的是培养学生自我体体验、自主学习的能力和创新新的素质。

浅谈语文阅读教学中的多元解读作者：陈俊红来源：《语数外学习·九年级》2013年第01期“多元解读”这个概念用一句话来说就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。

现在大多数教师都明白，“阅读”在很大程度上是一种个性化的体验，每个读者都有自己独特的生活经验、知识结构和审美追求，因此，对作品的解读往往因人而异、千差万别。

读者对文本的解读，有时候甚至会超越作者本人的创作意图。

读者对文本的解读也近于一次再创造，由于再创造的过程基于每个人的独特感受，所以对文本的解读不是单一的、平面化的，而是立体的、多元的。

读者从不同的视角对文章进行解读，会产生不同的阅读体验。

解读的高明与否，还要看读者自身的经历、能力和文学修养。

教师在备课的过程中不仅要尽自己最大的努力全面地了解文章的内容，还要努力揣测学生会对文本进行怎样的解读。

提倡教师对文本进行多元解读，绝不意味着教师一定要读出与别人不同的见解，也绝不意味着教师要死抠文本，拐弯抹角地寻找新鲜的见解。

在以前的考试命题中，都是标准化试题，语文教学丧失了文学性，教学过程中不注重学生的个人体验，而“多元解读”可以说是对“标准化”的颠覆。

但是，“多元解读”并不意味着任意解读。

在人们纷纷抛弃“标准化”，追求“个性化”的过程中，有人又走向了另一个极端，即对文章任意解读，以致出现曲解和误解。

一个典型的例子就是对朱自清《背影》一文的曲读。

如有的学生不喜欢朱自清的父亲，觉得他很懦弱，还有学生说朱自清的父亲违反交通规则。

一篇感人至深的文章，由于没有很好的引导，使学生的阅读取向产生错位，而有的教师居然还对学生的误读给予表扬。

由此看来，摈弃“标准化”、提倡多元化，对老师的能力提出了更高的要求。

我们说“答案不是唯一的”，但并不是说所有的答案都是正确的，教师要有鉴别正误、去伪存真的能力。

如果教师没有一定的鉴别能力和文学修养，很可能在解读文章时犯“盲人摸象”的错误，即自己以为接触到了文本的实质，而实际情况则是“只见树木，不见森林”。

“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策作者：陈洁群来源：《语文世界(教师版)》2018年第01期文本的多元解读是指读者通过阅读对文本进行主观审视，创造性地对文本进行思考和分析，从而形成自己独特观点和见解。

多元解读，需要从文本的内涵、作者意图等层面对文本进行多角度多层次的情感体验。

以郭初阳的《愚公移山》课堂实录为例，笔者发现他对文本的解读与众不同，跳出一元解读的框架，大胆突破传统，从文化符号角度，对“愚公”提出质疑，并将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国传统的文化背景之下，带领学生进行一场破译寓言密码的“文化之旅”。

然而，笔者认为，这样的多元化解读似乎有些用力过猛，已经滑向另一个极端“过度解读”。

“过度解读”是读者脱离文本的内涵，对文本进行非合理的思考和分析。

这样的解读方式，只会造成解读的天马行空、自由放任。

笔者认为郭老师出现这种极端的多元化解读的误区，主要原因在于教师抛开了文本和学生，从而离文本解读的宗旨越来越远，具体表现在以下几个方面。

一、抛开文本拘于观念《愚公移山》在初中阶段被归类于“寓言”体裁。

寓言是文学作品的一种体裁，常带有讽刺或劝诫的性质，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。

“寓”是寄托的意思，作者把自己认为正确的道理、有益的教训，通过虚构的简短故事加以譬喻，让人们从故事中领会这些道理，获得教训。

寓言是“理智的诗”，“是穿着外衣的真理”。

所以《愚公移山》本身就是虚构的故事，怎么可以把对虚构故事的解读放在现实背景下进行解构呢？让毫不明白中国寓言本质的外国人来解读《愚公移山》，简直是可笑至极。

所以郭老师只是从自己的观念出发，抛开文本体裁，这种脱离本源的多元解读方式，必将偏离正轨。

二、刻意追求片面深度郭老师等人倡导“深度语文”，这种追求本身没有错，但有些走火入魔，便是“过度解读”。

语文教学的深度主要是指学生在课堂教学中思维的纵向运动的幅度。

这种纵向运动主要通过归纳、概括和具体化、形象化等语文思维的运动幅度以及根据学生情况由教师架设思维阶梯的运动梯度来判断的。